תאודור אדורנו - חינוך לעצמאות

ק! אדום נהה

הובאת הקיבוץ המאוחד

חמן נזופיית

תאודור וי אדורנו

חינוך לעצמאות
מחשבתית

הרצאות ושיחות עם הלמוס בקר, 1969-1959

לולא היה הקור תכונת יסוד של האנתרופולוגיה, של המהות
האנושית, כפי שהוא למעשה בחברה שאנו חיים בה; לולא היו בני
האדם אדישים כל כך למה שקורה לאנשים אחרים, פרס למעטים
שקשורים אליהם בקשר קרוב, קשר שכרוכים בו לעתים גם
אינטרסים ברורים - לא הייתה אושוויץ מתאפשרת, בני האדם לא
היו מסכימים לכך. איו ספק שחוסר היכולת להזדהות עם האחר
הוא התנאי הפסיכולוגי המשמעותי מכול שאפשר את התרחשותו
של משהו כמו אושוויץ בקרב אנשים מהוגנים ובלתי מזיקים יחסית.
מה שמכונה "שיתוף פעולה" נבע בעיקר מאינטרס עסקי: לזכות
ביתרון על פני כל השאר ולחשוק שפתיים כדי להימנע מסכנה.
זהו חוק כללי של שימור הקיים. השתיקה נוכח האימה לא הייתה
אלא תוצאתו. הדבר היחיד שעשוי עוד לסייע למאבק בקור, כתנאי
מקדים לאסון, הוא הבנת התנאים שלו והניסיון להיאבק בהם
מראש ברמה האינדיבידואלית.

תאודור ו׳ אדורנו

חינוך לעצמאות מחשבתית

הרצאות ושיחות עם הלמוט בקר, 1969-1959

הספר רואה אור בהשתתפות מרכז הספר והספריות
בתמיכת משרד התרבות והספורט

הכפעל לתרגום

ספרות

סופת

נ/ונז הספר והספויזת
נסיווו משוד חתונות !הספורט

תאודור ו׳ אדורנו

חינוך לעצמאות מחשבתית

הרצאות ושיחות עם הלמוט בקר, 1969-1959

תרגום, אחרית דבר ועריכה מדעית: אסף אנגרמן

ק 1 אדום נהה

הוצאת הקיבוץ המאוחד

סכון

מופי־ת

0 ת־ 101 >\ 2 .¥\ ־ 101 > 00 ד 1 ז

11111 30110 * 1 ק§ 00 1 )מ 1 ו 0 § 3 ״ 11 ״ ¥01 .} 01 * 11£1 )ח 111 \ 1 ״ 2111 210111111£ ״ו£

1959-1969 ״ 01 * 8001 ) 101111111 ־ 1

מו 31 וחץ 0 §ו 1 \ 2 : 1 )ז ¥0 \ז 0 \ 1 \ 7 1 *ת 3 י $ת 10 ז 013 תת\ 7 י ת 10 ) $13 ח 3 ץ 7
ספר זה תורגם לעברית בתמיכת מכון גתה, הפועל במימון משרד החוץ הגרמני

עריכת התרגום:
ניב סבריאגו

הוצאת הקיבוץ המאוחד ־ סדרת אדום כהה
עורך הסדרה: גיורא רוזן

מערכת: עוזי שביט, דבי אילון, נועם ברוך, קרן דותן, דינה מרקון
מכון מופ״ת

עורכת ראשית: יהודית שטיימן

מערכת: יהודית ברק, אראלה גדרון, בלה יעבץ, שרה שמעוני

עיצוב הסדרה:
ינק יונטף

מסת״ב 7 ־ 0854 ־ 02 ־ 965 ־ 978
1970 1111 )) 1 ח 3 ־ 1 ? 13£ ז ¥0 ק 3111 ) 1 ־ 811111 ©

כל הזכויות שמורות להוצאת הקיבוץ המאוחד ולמכון מופ״ת

€0.11 .וח 0311 ק־ 1111112 ^ 1 .^\¥\¥\
01.11130301.00111 ) 1110

2017 301 * 181 111 1 ) 11110 ־ 1 ?

עימוד: סטודיו ע.נ.ע.
הדפסה: דפוס "חדקל" בע״מ, תל אביב
תשע״ז - 2017

7

13

17

44

73

98

123

147

169

186

209

תוכן העניינים

פתח דבר למהדורה העברית

הקדמת עורך המהדורה הגרמנית - גרד קאדלבאך

מהי משמעות: עיבוד העבר
פילוסופיה והוראה
טלוויזיה והשכלה
איסורי הטאבו על מקצוע ההוראה
חינוך אחרי אושוויץ
חינוך - לשם מה?
חינוך לדה־ברבריזציה
חינוך לעצמאות מחשבתית

אחרית דבר - התיאוריה הביקורתית של תאודור ר אדורנו:
הקשרים פילוסופיים, היסטוריים, פוליטיים וחינוכיים

9 תח דבר

; העברית

אדורנו - פילוסוף, סוציולוג, מבקר ספרות ותרבות, מוזיקולוג
ומלחין - היה מחשובי ההוגים הגרמנים־יהודים במאה ה־ 20
ומאנשי הרוח המובילים של "אסכולת פרנקפורט" ושל "התיאוריה
הביקורתית". לצד כתביו החשובים והמשפיעים, המשלבים
מרכיבים מתורת ההכרה, חקר החברה, הפסיכולוגיה והאסתטיקה,
היה אדורנו גם אינטלקטואל ציבורי המעורב עמוקות בחיי החברה
והתרבות בגרמניה שלאחר מלחמת העולם השנייה, ונטל חלק
משמעותי בעיצוב פניה של חברה זו. באמצעות עיון מעמיק בשאלות
של התמודדות עם העבר הגרמני ועם השואה, ובעיקר באפשרות
למנוע באמצעות החינוך את הישנותם של הדברים שאירעו או של
דברים הדומים להם, אדורנו מציג בהרצאות ובשיחות הכלולות
בקובץ זה את עיקרי משנתו הפילוסופית והחברתית. משום כך
יכול לשמש הקובץ מעין מבוא - במתכונת דיאלוגית, ישירה
ונגישה לקריאה - להגותו המורכבת. שאלות מופשטות בקשר
למהות התבונה האנושית, ליכולת לתפוס את העולם האובייקטיבי
כפי שהוא ולאפשרות לפעול באופן תבוני ואוטונומי עומדות כאן
לדיון בהקשרים מוחשיים דוגמת השפעת הטכנולוגיה והתקשורת,
משמעותה הפוליטית של ההוראה בבתי הספר או הממדים
האידיאולוגיים, הפסיכולוגיים ואף הארוטיים של התפתחות היחיד
בחברה המודרנית. כך מציג קובץ זה מושגי יסוד בהגותו של
אדורנו, וכן ב״תיאוריה הביקורתית״ מבית ״אסכולת פרנקפורט״ -
כגון הדיאלקטיקה השלילית, מחשבת האי־זהות, ביקורת הנאורות
וביקורת התרבות האפירמטיבית - במסגרת דיון בניסיון המוחשי
היומיומי בחברה המודרנית בכלל, ובמקצוע ההוראה בפרט.

אדורנו, שנולד בפרנקפורט ב־ 1903 ונפטר בעת שנפש בשווייץ
ב־ 1969 , כמה ימים לאחר שהשתתף בשיחת הרדיו החותמת קובץ
זה, פעל עד אמצע שנות השלושים בגרמניה, שהה מסוף שנות
השלושים עד שלהי שנות הארבעים בארצות הברית ושב לפעול

7

בגרמניה ב־ 1949 . בשנות החמישים והשישים נעשה אדורנו דמות
מפתח בשיח האינטלקטואלי והתרבותי הגרמני: הוא נחשב משתתף
בעל השפעה רבה בדיונים פוליטיים ותרבותיים, וספריו החלו זוכים
למעמד של כתבים קלסיים של הפילוסופיה הגרמנית המודרנית.
"התיאוריה הביקורתית", שאדורנו ייסד וגיבש עם עמיתו מקס
הורקהיימר, שואבת את עיקריה מן התיאוריה החברתית המרקסית
של הדיאלקטיקה המטריאליסטית וההיסטורית, הרואה את המניע
להתפתחות ההיסטוריה האנושית באינטרסים חומריים הנובעים
מיחסי ייצור בלתי שוויוניים, ובעיקר בקונפליקטים ובסתירות
שמתגלעים בהכרח בין אינטרסים אלו. עם זאת, אדורנו ועמיתיו
ל״אסכולת פרנקפורט" שאפו להבין מדוע התפתחות ההיסטוריה
האנושית, במקום שתביא ליישוב הקונפליקטים והסתירות ותיצור
מצב חברתי הוגן ושוויוני, גורמת רק להעמקת המשברים ולהחמרת
הניכור בין בני האדם. הם ביקשו לבחון לעומק את הטענה כי
המרחב התודעתי, האידיאולוגי והתרבותי אינו רק משקף את
מצב הדברים החומרי, אלא אף משפיע עליו ומקבע אותו. השינוי
הנדרש, לדידם, הוא שינוי תודעתי, המחייב מחקר מעמיק של
התודעה האנושית ושל יחסי הגומלין בין החברה לתודעה, בין
הכללי לפרטי. אדורנו הקדיש את מרבית כתביו למחקרים הנוגעים
לזיקה בין היחסים החומריים, החברתיים והפוליטיים לבין התודעה,
התפיסות האידיאולוגיות ויכולתו של היחיד לחוות חוויות -
ובעיקר להשפעתן של התרבות והאסתטיקה, הספרות והאמנות על
תודעה זו. הוא שאף לסייע לכינונה של חברה שהיחיד בה חושב
באופן ביקורתי ואוטונומי, חופשי ממחויבות מחשבתית לאי אלו
סמכויות עליונות המכתיבות לו כיצד עליו לחשוב או להתנהג.
הוא מייחס חשיבות רבה לחוויה האינדיבידואלית, הישירה, הבלתי־
מושגית, ובעיקר האסתטית והמוזיקלית, לכינונו של אותו סובייקט
אינדיבידואלי אוטונומי.

לכן השקיע אדורנו מאמצים רבים גם לקידום הדיון הביקורתי
בתפקידו של החינוך במשימה זו של כינון סובייקט החושב ופועל
באופן עצמאי, בחברה המודרנית בכלל, ובחברה הגרמנית שלאחר

8

מלחמת העולם השנייה בפרט. שאלות של חינוך לעצמאות
מחשבתית אינן נפרדות לדידו משאלות הנוגעות למצב התודעתי,
החברתי והפוליטי הקיים. ואכן, המאמר הפותח את הקובץ עוסק
באופן ישיר בשאלת "עיבוד העבר": ההתמודדות הפעילה והמודעת
לעצמה עם העבר הגרמני, עם האסון והאשמה. לטענת אדורנו, אי
אפשר להתמודד עם העבר, ובעיקר אי אפשר למנוע את חזרתם של
הדברים האיומים שאירעו, ללא "פנייה אל הסובייקט", ללא בחינה
פנימית ביקורתית של מצב התודעה שאפשר את הדברים שאירעו,
ושעלול לאפשר דברים דומים גם במקומות ובזמנים אחרים. אף על
פי שאדורנו עוסק בעבר הגרמני, קשה להתעלם מהשלכות טיעוניו
על זמננו אנו. בהרצאות ובשיחות שלאחר מכן, אדורנו מציג
בעיות דומות אחרות בנוגע למשמעותו החברתית והפוליטית של
החינוך, וזאת במטרה לקדם תודעה ופעולה ביקורתיות ועצמאיות.
הוא דן בנושאים כגון השפעת הטלוויזיה על התודעה, הגורמים
הפסיכולוגיים והחברתיים המסכלים עצמאות מחשבתית ומביאים
לנהייה אחר סמכויות ולהזדהות עם קולקטיבים לאומיים ואחרים,
וכן בשאלות על משמעות האהבה ועל היעדר היכולת לאהוב, על
הקור האנושי הנוצר בגלל יחסי הייצור החומריים התועלתניים, ועל
האלימות כלפי האחר והשונה, הפורצת מתוך הדחפים המודחקים
נפשית, חברתית ופוליטית.

שלא כמרבית ספריו של אדורנו, המתאפיינים במורכבותם
הטקסטואלית ובהיותם כמעט בלתי נגישים לקוראות ולקוראים
שאינם בקיאים במסורת החשיבה הפילוסופית האירופית,
ההרצאות והשיחות הכלולות בקובץ זה מיועדות לקהל הרחב, והן
שודרו ברדיו הממלכתי של גרמניה. אדורנו מתייחס בהן באופן
ישיר לסוגיות ולאירועים שעמדו במרכז הדיון הציבורי של אותם
הימים - הפוליטי, החברתי, ובעיקר בנושאים חינוכיים - ומנתח
אותם מנקודת מבט פילוסופית ביקורתית, אך מנסח את טענותיו
באופן נהיר ובלתי אמצעי. בשיחות הרדיו, שיש בהן מטבע הדברים
ממד של ספונטניות, אדורנו מתגלה כאיש שיחה חיוני, ולעתים
אף משעשע, המשתמש באירוניה והומור להמחשת הסתירות

9

החברתיות והדיאלקטיקה הכרוכה בהן. שיחות הרדיו הכלולות
בקובץ זה הוקלטו כחלק מסדרה שכותרתה "סוגיות חינוכיות
בהווה" (" 1 ז 3 ^ח 6 § 06 ־ 161 > מ 6 §ו 1 ־ 811 § 11111 > 811 ,י ), ובן שיחו של אדורנו
הוא איש החינוך הלמוט בקר(־ 61 ) 01118601 ־ 1993-1913,86111 ). בקר,
עורך דין בהכשרתו, היה למעשה חבר במפלגה הנאצית בסוף שנות
השלושים, ואף שותף, לאחר המלחמה, לניסיונות להגן משפטית
על חברי המפלגה שהואשמו במעורבות ברצח היהודים. עם זאת,
בשנות החמישים התקרב בקר לחוגי "המכון למחקר חברתי"
שבפרנקפורט, ולאחר תקופת פעילות קצרה במכון, החל עוסק
בעיקר בענייני חינוך ועמד בראש ארגון המכללות הקהילתיות של
גרמניה. ב־ 1963 ייסד בקר את מכון מקס פלנק לחקר החינוך בברלין
ועמד בראשו במשך כעשרים שנה. אדורנו ובקר היו מיודדים במשך
שנים רבות, ושיחות הרדיו משקפות וממשיכות למעשה את הדיון
המתמיד ביניהם בשאלות התיאורטיות והמעשיות הקשורות לחינוך
ולמשימות העומדות בפניו באופן כללי, ובפרט בגרמניה שלאחר
השואה.

מכיוון שקובץ זה הוא הספר השלם הראשון פרי עטו של אדורנו
היוצא לאור בעברית (מאמרים בודדים תורגמו לעברית בעבר
והתפרסמו בקבצים ובכתבי עת שונים), ומתוך כוונה לאפשר
לקוראות ולקוראים בעברית היכרות ראשונה מעמיקה ומדויקת
עם הגותו, הוקדם לכל אחד מן המאמרים ומשיחות הרדיו מבוא
קצר מאת המתרגם, המבהיר את הרקע ההיסטורי והתיאורטי של
הטיעונים הנדונים בהם, ונועד לסייע בקריאתם. כמו כן, הוסיף
המתרגם למהדורה הערות שוליים מפורטות המתייחסות לביטויים,
לשמות ולאירועים שונים, אשר ייתכן שחלקם אינם מוכרים לקוראות
ולקוראים בעברית. אחרית הדבר ההיסטורית והפילוסופית מציעה
מבוא מקיף להגותו של אדורנו, לרבות הקשריה ההיסטוריים
והביוגרפיים, טענותיה המרכזיות ומושגי היסוד שלה, לצד הבהרות
של ההקשר הפילוסופי, ההיסטורי והפוליטי של ההרצאות ושל
שיחות הרדיו הכלולות בקובץ. לפיכך מומלץ לקוראות ולקוראים
שזהו מפגשם הראשון עם כתביו של אדורנו - אך לא רק להם -

10

להתחיל למעשה את הקריאה בספר מאחרית הדבר דווקא, שהרי
קריאה ומחשבה נגד הזרם הן מרכיבים מהותיים בהגותו של אדורנו
בכלל, ובחינוך לעצמאות מחשבתית בפרט.

11

הקדמת עורן המהדורה הגרמנית

גרד קאדלבאך

תאודור ר אדורנו, בספקנותו כלפי תקשורת ההמונים ובסלידתו
מהארגונים ומהמוסדות מעצבי דעת הקהל, היה מתקשה מאוד
להסכים לפרסום בכתב של ההרצאות שנשא ושל השיחות שערך
ברדיו על בעיותיה של הפדגוגיה המעשית. בסופו של דבר הוא היה
נעתר לבקשה, אך מוסיף לטקסט הערה מקדימה, הדומה לזו המופיעה
כהקדמה להרצאת הרדיו "איסורי הטאבו על מקצוע ההוראה", או
לזו שהתפרסמה כמבוא למאמר שיצא לאור בכתב העת 1 ת 6 רת 11 §ז^
(גיליון 29 ) תחת הכותרת "על המאבק באנטישמיות היום", והיא
עיבוד של הרצאתו מ־ 30 באוקטובר 1962 בפני הוועדה המתאמת
הגרמנית של החברות לשיתוף פעולה נוצרי־יהודי. 1

זו לשון הדברים:

המחבר מודע לכך שבדבריו נפער בין המילה המדוברת ובין
המילה הכתובה פער העמוק אף מזה המקובל היום. לו היה
מדבר כפי שיש לכתוב כדי להקנות לדברים הנדונים את
תוקפם הראוי, היו דבריו נותרים בלתי מובנים; עם זאת,
הדברים הנאמרים בעל־פה אינם יכולים למלא אחר הדרישות
שהטקסט הכתוב נדרש להן. ככל שניגודים אלו יהיו כוללים
יותר, כך יעמוד קושי רב יותר בפני המחבר, שמבקר אחד
טען לגביו לאחרונה כי יצירתו נאמנה לאמרה "אלוהים שוכן
בפרטים". שעה שהטקסט הכתוב היה נדרש לספק מראי
מקום, הרצאות מעין אלו אינן יכולות אלא להציג את מסקנות
הדברים באופן דוגמטי בלבד. אם כן, המחבר אינו יכול

1 הוועדה המתאמת הגרמנית של החברות לשיתוף פעולה נוצרי־יהודי
(- 15111011 ־ 0111 ־ 101 063611801131100 ־ 061 31 ז 3 ח 3110 ח 11 >־ 001 .> 1 ־ 0111801161 □
011 כ 1 ז 1110113 ח־ 211831 1180110 ) 10 ). (כל הערות השוליים מאת המתרגם, אלא
אם צוין אחרת.)

13

ליטול אחריות על הדברים הכתובים כאן ואינו רואה בהם
יותר מאשר זיכרון דברים למען אלו שנכחו בעת האלתור,
ושברצונם כמובן להוסיף ולהרהר בשאלות שנדונו בו לאור
אותן נקודות צנועות למחשבה שהוא פרש בפניהם. המחבר
רואה בנטייה הרווחת מאוד היום להקליט ולהפיץ ברבים את
מה שמכונה דיבור חופשי, תסמין של העולם המנוהל, הנוהג
לקבע את המילה הארעית, שהאמת מוקנית לה מעצם היותה
זמנית וחולפת, וכופה על הדובר להתחייב בה כבשבועה.
הקלטת הדברים משולה, אפוא, למין טביעת אצבעות של
הרוח החיה.

הקלטתן של אותן הרצאות בדיבור חופשי ושל השיחות שאדורנו
ניהל עם הלמוט בקר מספקת אפוא תיעוד למאמציו המעשיים של
תיאורטיקן שלא היה יכול ושלא רצה להימנע מהצגת ביקורתו על
ה״התנהלות", על ה״מכלול", בפני הקהל הרחב. בדרך זו באים
לידי ביטוי גם רעיונות מעשיים ביותר, שביכולתם לתקן את דימויו
כמי שהוגה רק על דרך השלילה. היחס בין התיאוריה לפרקטיקה,
המובא כאן באופן פרקטי־תיאורטי, משמש תשתית לתיעוד זה,
המציג את דרך עבודתו של אדורנו ואת הדקויות המיוחדות שלה
בצורה שלא הייתה מוכרת עד כה.

דבריו של אדורנו המוגשים בזאת - ארבע הרצאות שאדורנו
התקין לדפוס בעצמו וארבע שיחות עם הלמוט בקר ועם גרד
קאדלבאך שתומללו מתוך הקלטות - נוצרו בשיתוף פעולה עם
המחלקה הראשית לחינוך ולהוראה של הרדיו הממלכתי של מדינת

הסן, שם התארח אדורנו בסדרת התכניות "שאלות אקטואליות

• •

בחינוך״ אחת לשנה בעשור השנים 1969-1959 . תאודור ו׳ אדורנו
היה קשור לרדיו הממלכתי של מדינת הסן בדרכים רבות. דבריו
בנושא האסתטיקה של המוזיקה המודרנית שודרו מעל גלי האתר
של תחנת רדיו זו, מקצתם בהרצאות העוסקות בנושא מסוים יחיד
ומקצתם כשיחות מלאות־חיים עם עורכים של המחלקה הראשית
למוזיקה, עם מתנגדים, עם שותפים ועם ידידים. בתכנית "המילה

14

התרבותית", נמנתה עם שותפים אלו אריקה מאן, 2 ועמה שוחח
אדורנו על נושא השיבה לאחר הגירה. עם לוטה לניה הוא דן
באגדה ובמציאות של שנות העשרים, 3 ובתכנית "אולפן הערב",
היה אדורנו משתתף מעורב ונלהב ביותר. בכל אלו ייחס אדורנו
חשיבות רבה לכך שדבריו יובנו כהלכה. הוא נהג לערוך דיונים
מפורטים בתגובות ביקורתיות של מאזינים. כך, למשל, בהרצאה
באולפן הערב שנושאה "מילים מן הנכר", שם הוטח בו האישום
שהשימוש שלו במינוח המקצועי אינו מובן ברובו לאדם מן השורה.

ב־ 16 ביולי 1969 , שישה ימים לפני תחילת חופשתו בצרמאט,
שממנה לא שב עוד, 4 ביקר אדורנו בבית תחנת הרדיו בפרנקפורט
בפעם האחרונה. עם הלמוט בקר, יושב ראש המכון לחקר החינוך
של ארגון מקס פלנק בברלין, הוא ניהל שיחה שכותרתה "חינוך
לאחריות", וזו הייתה לתכנית האחרונה בסדרת הדיונים הפדגוגיים
שנפתחה ב־ 1959 תחת הכותרת: מהי משמעות: עיבוד העבר. קשה
מאוד להתגבר על הסתירה שבין מעורבותו הפובליציסטית של
אדורנו ובין התנסחותו בדיאלקטיקה שלילית המטילה ספק בסוג
כזה של מעורבות: "מי שמדבר בזכות שימורה של תרבות כה
מלאת אשמה וכה עלובה, עושה עצמו שותף לדבר עבירה, ואילו
מי שנמנע מלקחת חלק בתרבות זו, מסייע באופן ישיר לאותה

2 השחקנית והסופרת אריקה מאן (חת 13 א 3 > 1 ח£, 1969-1905 ), בתו של
הסופר תומאס מאן(עליו ועל יחסו לאדורנו, ראו במאמר "איסורי טאבו על
מקצוע ההוראה״, הערה מספר 18 ) ואחותו של הסופר קלאוס מאן, נאלצה
להגר מגרמניה עם עליית הנאצים ב* 1933 , ראשית לצרפת ולשווייץ,
ולאחר מכן לארצות הברית. בשנת 1952 שבה אריקה מאן לשווייץ; אדורנו
עצמו חזר לגרמניה בשנת 1949 לאחר גלותו בארצות הברית.

3 הזמרת והשחקנית לוטה לניה ( 3 ץח £6 £0116 , 1981-1898 ) התפרסמה
לראשונה בזכות משחקה במחזה אופרה בגרוש מאת ברטולט ברכט וקורט
וייל, שהוצג בברלין בשנת 1928 . לניה, שנישאה למלחין קורט וייל, עזבה
את גרמניה ב־ 1933 , בתחילה לצרפת, ושנתיים אחר כך לארצות הברית,

שם היא נחלה הצלחה רבה וחייתה עד סוף ימיה.

4 אדורנו נפטר מהתקף לב ב־ 6 באוגוסט 1969 בעיירת הנופש השווייצרית
צרמאט( 261111311 ).

15

ברבריות, שהתרבות מתגלה כזהה לה." התשובה לסתירה זו טמונה
במאמציו של אדורנו לבסס ולהעמיק את החינוך פוליטי, שאינו
אלא חינוך לעצמאות מחשבתית.

גרד קאדלבאך
פרנקפורט, פברואר 1970

16

מהי משמעות: עיבוד העבר

הקדמת המתרגם

מאמר זה מבוסס על הרצאה שנשא אדורנו בסתיו 1959 בפני"הוועדה
המתאמת לשיתוף פעולה יהודי־נוצרי", ואחר כך הקליט לשידור ברדיו

של מדינת הסן 10 ח 11 זג>ח 1111 ז 6 ו $01 } 14658 ). ההרצאה שודרה ב־ 7 בפברואר

• •

1960 . כעשור ומחצה לאחר תום מלחמת העולם השנייה ותבוסת
הנאציזם, אדורנו מנסח כאן את טענתו כי תפיסת העולם הנאצית כלל
לא נעקרה מן השורש, וכי הנאציזם מוסיף לחיות - במערב גרמניה
שלאחר המלחמה - "חיים שלאחר המוות". טענה זו של אדורנו עוררה
הדים רבים ומחלוקות בגרמניה של שנות השישים, ואף סייעה לחולל
תמורה מהותית באופן הדיון בשאלות העבר הגרמני, האשמה והאחריות.
היא השפיעה על דור שלם של סטודנטים, של אינטלקטואלים ושל
פוליטיקאים, שביקשו לשנות מן היסוד הן את היחס לעבר והן את
המבנה הפוליטי, התרבותי והחינוכי של גרמניה לאחר המלחמה. העובדה
שרבים מן הנושאים במשרות הבכירות בגרמניה בתקופה הנאצית -
במערכת המשפט, באקדמיה, בתקשורת ובפקידות הממשלתית -
המשיכו בתפקידם ללא הפרעה גם לאחר המלחמה, ואף השפיעו על
אופן ההתמודדות עם אירועי העבר (עובדה שאדורנו מתייחס אליה
במאמרו) הביאה רבים לתת את הדעת על הצורך בשינוי מערכתי של
מבנה העומק של החברה הגרמנית - לא רק בשאלות של ממשל ושל
פוליטיקה, אלא גם בשאלות של המרכיבים הנפשיים והחברתיים של
מבנה האישיות. אדורנו - ששב לגרמניה בשנת 1949 , עשר שנים לפני
כתיבת המאמר, לאחר שהות של אחת־עשרה שנים בארצות הברית
(שקדמה לה שהות של ארבע שנים באנגליה), שם הרבה לעסוק במחקר
תיאורטי ואמפירי בשאלות של פסיכולוגיה חברתית - מיישם במאמר
זה כמה מן המתודות שרכש ופיתח בתקופה זו: יישום של גישות
פרוידיאניות למבנה האישיות, לצרכים הנפשיים, לעכבות ולהדחקות
בהקשרים חברתיים ופוליטיים. אדורנו מנתח כאן את הלא־מודע
החברתי, את דרכה של החברה ככלל להדחיק נושאים שההתמודדות
עמם קשה מדי, כואבת מדי, או מחייבת שינויים מרחיקי לכת בתפיסתה

17

העצמית. הוא מזהה כאן יחסי גומלין בין מצבו הנפשי של היחיד חלש
האופי וחסר העצמאות לנטייתו למצוא בכלל - בסמכות המדינית,
בכוח הפוליטי - מקור הזדהות הפוטר אותו עצמו מן הצורך להתמודד
עם שאלות של אחריות, של מוסר ושל אשמה. התוצאה, ביחס לחברה
הגרמנית בת־זמנו, היא סירוב גורף להתמודד עם העבר ועם השלכותיו
על ההווה, מה שאינו מוביל רק להדחקה הרסנית, אלא גם יוצר מערכת
חברתית ופוליטית המבוססת על צביעות, על שקרים ועל הכחשות.
אדורנו בוחר כאן במודע שלא להשתמש במושג הגרמני, שהיה שחוק
כבר בזמנו, "התמודדות עם העבר" (§ת 11 § 1 ז 21 ׳\\ 6 נ 61131 ו 1 ת 6 §ת 3 §־ ¥61 ),
ומבכר על פניו את המונח המקובל פחות "עיבוד העבר"(§ח 11 ז 61 כ 1 ז 3 ־ז! 1 ^
611 ו 1 ח 6 §ח 3 §%\ • 161 >), שלצד הקשריו הפסיכואנליטיים, כלולה בו גם
התביעה הפוליטית לא רק להתמודד עם העבר, אלא לשנות באופן
מהותי - ״לעבד מחדש״ - את הבנת העבר ואת תפיסת משמעותו.
בשעה ש״התמודדות" אינה דורשת אלא גישה פסיבית הרואה בבני
האדם אובייקטים שהמציאות הקשה כמו נכפתה עליהם, כדרך התפיסה
הפסיכו־חברתית שאדורנו מזהה בגרמניה שאחרי המלחמה, "עיבוד
העבר" תובע מבני האדם לראות בעצמם סובייקטים הניתנים ביכולת
להשפיע על חייהם ועל החברה שהם חיים בה, ברוח תפיסת הנאורות.
במקום אמונה עיוורת בכוחה של המדינה כסמכות עליונה, בלאומיות
שאבד עליה הכלח, ואשר מתעקשת לנקוט "עיוורון מתוך בחירה",
כדבריו, אדורנו מבקש לעודד יצירת עצמאות מחשבתית, אוטונומיה
של הסובייקט. שכן אותה לאומיות עיוורת, אותה הזדהות עם הכלל
כתחליף לחוסר האונים הנפשי של היחיד ואותה הכחשה גורפת של
מצב הדברים האובייקטיבי, הן שמסכנות את הדמוקרטיה: לא מבחוץ,
לא מצד אי אלו ארגונים ניאו־נאציים, אלא מבפנים, מצד בני האדם
שהמפלצת הלאומית שוכנת במעמקי נפשם כרוח רפאים. "עיבוד העבר"
כנאורות, טוען אדורנו, אינו אלא הפניית מוקד הדיון הפסיכו־חברתי
והפוליטי אל הסובייקט, חיזוק תודעתו העצמית כסובייקט ועיצוב
עצמאותו המחשבתית. זוהי, לדידו, המשימה המשמעותית והגורלית
המוטלת על החינוך הפוליטי.

18

מהי משמעות: עיבוד העבר

1 !שאלה "מהי משמעות: עיבוד העבר" דורשת הסבר. היא מתייחסת
לביטוי אשר הפך בשנים האחרונות באופן חשוד ביותר למטבע לשון.
כפי שהשתגר בלשון, מובנו של הביטוי "עיבוד העבר" אינו שהעבר
אכן זוכה לעיבוד רציני, שכישופו הותר בכוחה של תודעה צלולה.
אלא הכוונה היא למתוח מאחור קו ולסלקו במידת האפשר מן
הזיכרון. המחווה הקוראת לשכוח ולסלוח על כל שנעשה, שאולי היה
רשאי לנקוט מי שסבל את העוול, ננקטת בפועל על ידי תומכיהם
של האחראים לו. במסגרת ויכוח אקדמי כתבתי פעם: "בביתו של
התליין אין מדברים על החבל, כדי לא לעורר תרעומת." אולם עצם
הקישור האבסורדי כל כך בין הנטייה הלא־מודעת, וגם זו שאינה כה
לא־מודעת, להתגונן מפני תחושת האשמה לבין רעיון עיבוד העבר,
מבהיר עד כמה הכרחי לתת את הדעת על עניין זה - המעורר גם
היום אימה כה רבה, עד כי רבים חוששים לקרוא לו בשמו.

ניכר רצון לברוח מן העבר: בצדק, מכיוון שהחיים בצלו אינם
אפשריים כלל, ומכיוון שלאימה אין קץ, כל עוד מתבקשים לגמול על
אשמה ועל אלימות באשמה ובאלימות. שלא בצדק, משום שהעבר
שמבקשים לברוח ממנו עודנו חי ביותר. הנציונל־סוציאליזם מוסיף
לחיות לאחר מותו, ועד היום איננו יודעים אם עודו קיים רק כרוח
בלהות, שבהיותה כה מפלצתית, אף במותה לא עברה מן העולם, או
שמא מעולם לא מצא את מותו; אם הנכונות לבצע את שאי־אפשר
לבטא במילים מוסיפה להתקיים אצל האנשים ובמסגרת הנסיבות
החברתיות הלוחצות אותם.

אין ברצוני להתייחס לשאלת הארגונים הניאו־נאציים. בעובדה
כי הנציונל־סוציאליזם מוסיף לחיות לאחר מותו בתוך הדמוקרטיה
גלום לדעתי איום פוטנציאלי גדול מזה שבהמשך קיומן של נטיות
פשיסטיות המתנגדות לדמוקרטיה. חדירה זו היא נתון אובייקטיבי;
דמויות מפוקפקות עושות "קאמבק" לעמדות של כוח רק משום
שהנסיבות החברתיות מאפשרות להן זאת.

19

אין ספק שבגרמניה טרם נערכה התמודדות עם העבר, אפילו
לא רק מצדם של אלו הנחשבים חסרי תקנה, אם נכון להחשיבם
לכאלה. יש גם כאלה השבים ומזכירים תמיד את מה שמכונה
"תסביך האשמה", לרוב ברמיזה שתסביך זה נוצר כביכול בגלל
ההבניה החברתית של האשמה הקולקטיבית הגרמנית. אין ספק כי
היחס לעבר מתאפיין בממדים נוירוטיים רבים: גילויי התגוננות
ללא כל התקפה מנגד, תגובות קיצוניות במצבים הנעדרים כל
הצדקה ממשית לכך, היעדר תגובה ביחס לעניינים רבי־חשיבות,
ותכופות פשוט הדחקה של הידוע או של הידוע־למחצה. בניסוי
הקבוצתי של המכון למחקר חברתי הבחנו לעתים קרובות שבתיאור
זיכרונות ממשלוחי מוות ומאירועים של טבח המוני קיימת נטייה

להשתמש בביטויים מעדנים, בהתנסחויות בלשון נקייה לכאורה או

• •

שבתוך הדיבור נפער מעין חלל ריק. 1 ״ליל הבדולח״ - אותו כינוי

1 בשנים שלאחר מלחמת העולם השנייה ערכו השלטונות האמריקאיים
במערב גרמניה סקרי דעת קהל שהצביעו על כך שתפיסות פשיסטיות
שרווחו בתקופה הנאצית איבדו את אחיזתן בחברה הגרמנית. המכון למחקר
חברתי בראשות אדורנו והורקהיימר ערער על קביעות אלו ועל התוקף
המדעי של סקרים מעין אלו. המחקר שערך המכון - מחקרו הראשון לאחר
חזרתו של אדורנו מארצות הברית לגרמניה - התבצע בשנים 1951-1950
והתבסס על דיונים קבוצתיים עם נציגים של מרבית קבוצות האוכלוסייה
בגרמניה. מטרת המחקר הייתה להבין את היבטיה המורכבים של דעת
הקהל הגרמנית לאחר המלחמה - ההיבטים הגלויים וההיבטים הנסתרים
יותר. תוצאות המחקר פורסמו ב־ 1955 בספר . 11 ס 1 ה £1-1 קא 16 ו 6 קקודו 0
/ 2 /£ד,?>א 77 ?> 37 >״ 57 ת £1 (ניסוי קבוצתי. דיווח על מחקר). המחקר, שהתבסס
על שיחות קבוצתיות ועל ראיונות, התמקד בשאלות הקשורות ליחסם
של הגרמנים לעבר הקרוב, לעמדותיהם כלפי נאציזם ואנטישמיות
ולתחושות האשמה האישיות והקבוצתיות שלהם. המחקר נועד להעריך
באיזו מידה עמדות לאומיות, פשיסטיות ואנטישמיות מוסיפות להתקיים
במחשבותיהם ובתחושותיהם של מגזרים ושל מעמדות שונים באוכלוסייה
הגרמנית. בניתוח של תמלילי השיחות נקטו החוקרים - אדורנו כתב את
פרקי הניתוח התוכני העיקריים - מתודות סוציולוגיות ופסיכואנליטיות,
במטרה לפענח את הדרכים המגוונות להתמודדות עם העבר ולקבלת
האשמה, להכחשתה או להרחקתה.

20

שגור, כמעט נעים, לפוגרום של נובמבר 1938 - מעיד על נטייה
זו. רבים מאוד טוענים כי לא ידעו דבר על אותם המאורעות, אף
על פי שיהודים נעלמו בכל מקום, ואף על פי שלא סביר להניח
שכל מי שחווה את מה שהתרחש במזרח אכן נצר תמיד את לשונו
בקשר לאירועים, שיצרו לבטח נטל קשה מנשוא. אפשר כמדומה
להניח לכל הפחות זיקה ישירה בין ההצהרה "הן לא ידענו דבר"
לבין האדישות קהת החושים וספוגת הפחד. מתנגדיו הנחרצים
של הנציונל־סוציאליזם, על כל פנים, ידעו היטב מה מתרחש כבר
בשלב מוקדם.

לכולנו מוכרת גם הנכונות הקיימת היום להכחיש או לצמצם את
ממדי האירועים - קשה ככל שיהיה לתפוס זאת, יש גם מי שאינם
נכלמים להתווכח כי בתאי הגזים נרצחו לכל היותר רק חמישה ולא
שישה מיליון יהודים. לאירציונלי באותה המידה גם החישוב הרווח
היום של קיזוז האשמה, כאילו שיש בדרזדן לאזן את אושוויץ. 2
בניהול חשבונות מסוג זה, בחיפזון להטיח האשמות נגדיות כדי
להימנע מכל חשבון נפש אישי, יש כבר מלכתחילה משהו לא־
אנושי. אי אפשר בשום אופן להשוות פעולות קרב במהלך מלחמה,
דוגמת מה שאירע בקובנטרי וברוטרדם, 3 לרציחתם השיטתית

2 בחודש פברואר 1945 , בשלביה האחרונים של מלחמת העולם השנייה,
הפציצו חילות האוויר של ארצות הברית ושל בריטניה את העיר המזרח־
גרמנית דרזדן. על פי ההערכות, מצאו את מותם בהפצצות אלו ובשריפות
שנגרמו בעטיין יותר מ־ 20 אלף איש, והעיר עצמה, על מבניה ההיסטוריים
ועל תשתיותיה, ספגה הרס רב. שלושה חודשים לאחר מכן הוכרעה
המלחמה. בזיכרון הקולקטיבי הגרמני ובשיח הפוליטי והחברתי שהתנהל
בגרמניה לאחר המלחמה הוקנתה להפצצות אלו משמעות רבה: ניאו־
נאצים ומכחישי שואה, אך גם גרמנים(ואף לא־גרמנים) "מן השורה", טענו
כי ההפצצות, שנהרגו בהן, לדבריהם, חפים מפשע, הן בגדר פשע מלחמה
לכל דבר, וכי אפשר להשוותן לפשעים שהנאצים ביצעו ביהודים.

3 בחודש מאי 1940 , במהלך הפלישה של גרמניה הנאצית להולנד, הפציץ
ה״לופטוואפה", חיל האוויר הגרמני, את העיר ההולנדית רוטרדם במטרה
להביא לכניעתם של ההולנדים לכיבוש הנאצי. בהפצצות אלו, המכונות
"הבליץ על רוטרדם", נהרס כליל מרכזה ההיסטורי של העיר, נהרגו

21

והממוסדת של מיליוני בני אדם חפים מפשע. אפילו החפות
הזאת - הדבר הפשוט מכול והמתקבל ביותר על הדעת - מוטלת
בספק. כך נעשים ממדיהם הבלתי נתפסים של מעשי העוול עילה
להצדקתם: דבר כזה, מבטיחה לעצמה התודעה הרפה, הרי אינו
יכול להתרחש מבלי שהקורבנות עצמם יגרמו לו באופן כלשהו,
ואותו "כלשהו" ערטילאי הולך ומתעצם ככל שהדעת חפצה. מעל
לקישור המעוות והזועק לשמים בין האשמה הבדיונית מכול לפגיעה
הממשית מכול מתנשא עיוורון. לעתים מיוחסת למנצחים האחריות
למעשי המנוצחים כאשר ידם עוד הייתה על העליונה, ועל פשעיו
של היטלר נקראים לשאת באחריות אלו שעמדו מנגד כאשר נטל
את השלטון לידיו, ולא אלו שקידמוהו בצהלות. האיוולת שבדבר
מעידה בבירור על היעדרה של התמודדות נפשית, על פצע - בזמן
שהפצעים שיש להתייחס אליהם הם פצעיהם של הקורבנות.

עם זאת, יש משהו כוזב בשיח של תסביך האשמה. הפסיכיאטריה,
שביטוי זה שאול ממנה וטעון בהקשריה, קובעת שתחושת
האשמה חולנית, אינה תואמת את המציאות, "פסיכוגנית" בלשון
הפסיכואנליטיקאים. בעזרת המילה "תסביך" נוצר הרושם
שהאשמה, אותה הרגשה שרבים כל כך מבקשים להתגונן מפניה או
לפרוק ולעוות אותה באמצעות רציונליזציות נואלות ביותר, כלל
אינה אשמה, אלא רק מרכיב במבנה הנפשי שלהם: כך מאבד העבר
הממשי והנורא את משמעותו האיומה ונתפס כאילו אינו אלא יציר
דמיונם של אלו החשים כי הוא נוגע להם. ואולי האשמה אינה
אלא תסביך? אולי העיסוק בעבר אינו אלא מעשה חולני, שעה
שעל האדם הבריא והמציאותי לעסוק אך ורק בהווה ובתכליותיו
המעשיות? עמדה זו מבהירה את מוסר ההשכל של האמרה: "היה,

־ד ז

כ־ 800 איש, ועשרות אלפים נותרו חסרי בית. בחודש נובמבר 1940 ערך
ה״לופטוואפה" מתקפת הפצצות מסיבית על העיר האנגלית קובנטרי,
המכונה "הבליץ על קובנטרי". במתקפה מצאו את מותם כ־ 500 איש,
וכאלף נפצעו. העיר קובנטרי הותקפה שוב, בממדים דומים, באפריל 1941
ובאוגוסט 1942 .

22

כלא היה, בעצם הינו הך״ - שמקורה בגתה, אולם בפסקה מכרעת

• ^ ^ • • • •

בפאוסט היא נאמרת מפיו של השטן דווקא, כדי לחשוף את
העיקרון הפנימי שלו, הריסתו של הזיכרון. 4 זוהי הקריאה לבגוד
בנרצחים באמצעות הדבר היחיד שחוסר האונים שלנו מסוגל עוד
להעניק להם: הזיכרון. עמדתם הנחרצת של אלו המסרבים בכל
תוקף לשמוע זאת מקבילה בבירור למגמה היסטורית רבת־עצמה.
הרמץ היימפל דיבר רבות על דלדולה של תודעת ההמשכיות
ההיסטורית בגרמניה, 5 תסמין של היחלשותו החברתית של האני,
שהורקהיימר ואני ניסינו להתחקות אחריה עוד בדיאלקטיקה של

4 אלו דבריו של מפיסטופלס לאחר מותו של פאוסט בחלק השני של
הטרגדיה פאוסט מאת גתה:

עבר! מלה טפשית.

למה דווקא עבר?

עבר או אין מוחלט, ממש אותו דבר.

ומה תועלת ביצירה קדחתנית!

כל הנוצר נגרף שוב אל הריק!

"הכל עבר" מה למדנו מכך?

היה, כלא היה, בעצם היינו הך,

רק חג במעגל כמו לו היה קיים,

על כן חביב עליי הריק המושלם.

מתוך: יוהן וולפגנג פון גתה, פאוסט - טרגדיה, תרגום מגרמנית, מבוא,
הערות והארות: ניצה בן ארי, אוניברסיטת תל אביב, תל אביב 2006 , עמ ׳
680-679 (שורות מספר 11595 ־ 11603 במקור הגרמני).

5 ההיסטוריון הרמן היימפל ( 61 קרת 961 חת 13 חש 6 זז, 1901 ־ 1988 ) התמחה
בעיקר בהיסטוריה של גרמניה בימי הביניים ולימד באוניברסיטאות
של פרייבורג, לייפציג, שטרסבורג וגטינגן. בתקופה הנאצית הוא שיתף
פעולה עם המשטר וטען שהרייך השלישי הוא המשכו הישיר והאמיתי
של הרייך הגרמני של ימי הביניים. לאחר תום מלחמת העולם השנייה,

הכיר היימפל בטעותו ההיסטורית ובאשמה הגרמנית. בעיסוקו הפוליטי
וההיסטורי בשאלות אלו, טבע היימפל את המונח "התמודדות עם העבר"

— "§ח 11 § ¥3111 \ 6 נ 61181 ו 1 ת£§ח 3 §-! 76 \", שזכה להשפעה רבה בתקופה זו.

23

הנאורות. 6 ממצאים אמפיריים, כגון העובדה שרוב הדור הצעיר לא
שמע על ביסמרק ועל הקיסר וילהלם הראשון, מאמתים את החשד
בדבר אובדן התודעה ההיסטורית.

מגמה זו של ההיסטוריה הגרמנית, שנעשתה בוטה לאחר מלחמת
העולם השנייה, מקבילה להתנכרותה של התודעה האמריקאית
להיסטוריה, התנכרות המוכרת מאז הכרזתו של הנרי פורר
"> 1 ח 611 1$101718 ו 1 " 7 - הרעיון המזוויע של אנושות ללא זיכרון. אין
מדובר כאן אך ורק בתוצר לוואי פגום, גם לא באופן התגובה של
בני אדם המוצפים, כמו שנהוג לומר, גירויים עד בלי הכיל, אלא
הדבר כרוך בהכרח בפרוגרסיביות של העיקרון הבורגני. החברה
הבורגנית כפופה באופן גורף לחוק החליפין, ל״שווה תמורת
שווה" של חשבונות המתאזנים ללא שארית. במהותו, החליפין
הוא על־זמני, בדומה לתבונה עצמה ובדומה לפעולות המתמטיקה,
המפרישות מתוכן בצורתן הטהורה את ממד הזמן. כך נעלם ממד
הזמן הממשי גם מן הייצור התעשייתי, וזה מתבצע במידה הולכת
וגוברת במחזורים זהים וסדירים, סימולטניים במידת האפשר, וכבר
כמעט שאינו זקוק לניסיון הנצבר. כלכלנים וסוציולוגים דוגמת

6 דיאלקטיקה של הנאורות ■< 6/6 1% * 01016 ) הוא ספרם החשוב

והמשפיע של אדורנו ומקס הורקהיימר משנת 1944 . הספר מנסה "לתפוש
ולהבין - מדוע שוקעת האנושות אל תוך סוג חדש של ברבריות, במקום
שתעבור אל מצב אנושי אמיתי"(מתוך התרגום מאת צבי טאובר ונופר
שמעוני להקדמת הספר, בגיליון המוקדש לאסכולת פרנקפורט בכתב העת
זמנים: רבעון להיסטוריה, 44 , אביב 1993 , עמ ׳ 49 ), וזאת באמצעות קריאה
היסטורית־דיאלקטית של התפתחות החברה והמחשבה האנושית והיחסים
המורכבים שבין מיתוס ונאורות, קדמה ורגרסיה.

7 אנגלית במקור ("היסטוריה זה שטויות"). תעשיין הרכב האמריקאי הנרי
פורר( 1863 ־ 1947 ) אמר את הדברים בריאיון לעיתון שיקגו טריביון במאי
1916 וחזר עליהם כמה פעמים לאחר מכן. כוונתו שהעיסוק בהיסטוריה
מיותר ומזיק, וכי יש להתמקד, במקום זאת, אך ורק בהווה.

24

ורנר זומברט 8 ומקס ובר 9 ייחסו את עקרון המסורתיות לצורות
חברתיות פיאודליות ואת עקרון הרציונליות לחברות הבורגניות.
משמעות הדבר אינה אלא העובדה כי יכולת ההיזכרות, הזמן
והזיכרון נכחדים מן התודעה הבורגנית הפרוגרסיבית כמו היו
שארית לא־רציונלית, כשם שתהליך הרציונליזציה הפרוגרסיבי
של שיטות הייצור התעשייתי הולך ומצמצם, לצד שאר שרידים
של מלאכת הכפיים, גם קטגוריות כעין זו של החניכות, כלומר
של צבירת הניסיון. באשר האנושות משילה מעליה את הזיכרון
ומתישה עצמה בקוצר נשימה בהסתגלות לכל מצב עכשווי, הדבר
משקף כלל התפתחות אובייקטיבי . 10

את שכחת הנציונל־סוציאליזם מוטב להבין מתוך המצב החברתי
הכללי, ולאו דווקא מנקודת המבט הפסיכופתולוגית. מנגנוני ההגנה
הפסיכולוגיים, שמשמשים להתמודדות עם זיכרונות מביכים ולא־
נעימים, משרתים גם הם תכליות מציאותיות ביותר. המתגוננים
עצמם מסגירים תכליות אלו, לדוגמה בטענתם, הנובעת משיקולים
מעשיים, כי אזכורו המוחשי והעיקש של מה שאירע עלול לפגוע
בשמה של גרמניה בנכר. הקנאות הזאת אינה מתחרזת היטב עם

8 הסוציולוג והכלכלן ורנר זומברט (ז־ 31 נ 1 רח 50 זסותש^י, 1941-1863 ) חקר
את השפעת הכלכלה על החברה, במיוחד בתקופת הקפיטליזם. ספרו
החשוב הקפיטליזם המודרני ( 14$ תו 0/1$ ) 1 ק £0 1106/61-116 ! ■! 06 ) יצא לאור
בשנת 1902 , ובשנת 1911 הוא פרסם את ספרו היהודים והחיים הכלכליים
( 1 ז 6 (/ $16 )) $6/10 )- ¥11 \ 6/0.1 / 016.116/61111116 ). בשנות מלחמת העולם השנייה
שיתף זומברט פעולה עם המשטר הנאצי.

9 הסוציולוג והכלכלן מקס ובר (־!ש&ש^ץ 1920-1864 ) נחשב אחד

ממייסדי הסוציולוגיה המודרנית והשפיע רבות על התפתחותה של אסכולת
פרנקפורט. הוא הרבה לעסוק בחקר הקפיטליזם, הרציונליות המודרנית,

וכן בשאלות של משטר, חוק ומשפט. ספרו החשוב האתיקה הפרוטסטנטית
ודוח הקפיטליזם ( 6 / 6 $ 061.11 ״ 6/61 / 0116 £111116 016 . 11611111 . 16 / 16 -וק 016
$11111.1 ! 1101 ק £0 ) יצא לאור (בתחילה כמאמר בשני חלקים) בשנים 1904
ו־ 1905 .

10 הערת המו״ל הגרמני: פסקה זו לקוחה מתוך הרצאת הרדיו המקורית. היא
הושמטה מן הגרסה המודפסת של שנת 1963 .

25

אמירתו של ריכרד ואגנר, לאומן לא־קטן בעצמו, כי להיות גרמני
משמעו לעשות דבר לשם עצמו - אלא אם נגדיר את אותו "דבר"
א־פריורית כעניין עסקי . 11 חיסולו של הזיכרון הוא יציר כפיה של
תודעה ערה יתר על המידה, ולאו דווקא של חולשתה עקב עצמתם
הרבה של תהליכים לא־מודעים. בשכחת הדברים שזה עתה אירעו
מהדהד גם זעמו של מי שנדרש לתרץ לעצמו דבר הידוע לכול,
בטרם יוכל לתרץ זאת בפני אחרים.

אין ספק כי התפרצויות הרגש ודרכי ההתנהגות האלה אינן
רציונליות כשלעצמן, מכיוון שהן מעוותות את העובדות שמולן.
אולם הן רציונליות בהסתמכותן על מגמות חברתיות ומכיוון
שמי שמגיב כך רואה עצמו נוהג על פי רוח הזמן. תגובות מסוג
זה תואמות היטב את השאיפה להתקדם אל מעבר למצב הקיים.
מי שאינו מעסיק עצמו במחשבות שווא, אינו "תוקע מקלות
בגלגלים". ראוי לאמץ כאן את ניסוחו החד והקולע של פרנץ בוהם
בקשר ל״דעה הרווחת בסתר ". 12 אלו המתאימים את עצמם להלך
הרוח הכללי - אשר ממותן באמצעות איסורי טאבו רשמיים, אך
בדיוק משום כך נעשה מורעל יותר - מכשירים את עצמם להיות
חלק מן הכלל ובו־זמנית להיות אנשים עצמאים. לאמיתו של דבר,
לתנועת ההתנגדות הגרמנית לא היה בסיס של ממש בקרב ההמונים,
ובסיס שכזה אינו יכול להיווצר כבמטה קסם בעקבות התבוסה.

11 המלחין הגרמני ריכרד ואגנר (זסמ^ץ 1813 ,11101131x1 ־ 1881 ) כתב
בספרו אמנות גרמנית ופוליטיקה גרמנית ( 0.11115111110101611150116 16 { 50 ) 0611
110 ) 0011 , 1868 ): "היות גרמני משמעותו: עשיית הדבר לשם עצם הדבר
עצמו ולשם עצם ההנאה שבעשייתו".

12 הפוליטיקאי הגרמני פרנץ בוהם( 8611111 81-3112 , 1895 ־ 1977 ), איש מפלגת
הנוצרים השמרנים, שפעל רבות הן למען כינון היחסים בין גרמניה למדינת
ישראל והן כדי לסייע להשבת פעילות המכון למחקר חברתי מארצות
הברית לגרמניה, כתב את פתח הדבר לספר ניסוי קבוצתי, המבוסס על
המחקר של המכון למחקר חברתי. בדבריו, בוהם משתמש במונח "הדעה
הרווחת בסתר״ (״§מסמ 01 ^ 1 68001110110 1110111 ״), מעין משחק מילים
המתייחס למונח "הדעה הרווחת" אך שולל את היותה רווחת באופן גלוי.

26

אמנם אפשר להניח כי הדמוקרטיה חלחלה היום לתודעה עמוק
יותר מאשר לאחר מלחמת העולם הראשונה: הנציונל־סוציאליזם,
האנטי־פיאודלי והבורגני במהותו, הכין במידת מה את הקרקע,
באמצעות הפוליטיזציה של ההמונים ובניגוד לרצונו, גם לתהליך
הדמוקרטיזציה. מעמד היונקרים 13 ותנועת הפועלים נכחדו שניהם
גם יחד; לראשונה נוצר מעין מצב בורגני הומוגני. אבל העובדה
שהדמוקרטיה הגיעה לגרמניה מאוחר מדי, כלומר לא בתקופת
השיא של הליברליזם הכלכלי, לצד העובדה שהיא הושלטה בידי
הכוחות המנצחים, אינן יכולות שלא להשפיע על יחסו של העם
הגרמני אליה. עובדות אלו מוזכרות רק לעתים נדירות, משום
שלעת עתה מתנהלים העניינים בצורה טובה למדי תחת השלטון
הדמוקרטי, ומשום שאזכורן יהיה מנוגד לשותפות האינטרסים,
הממוסדת באמצעות בריתות פוליטיות, עם המערב - ובמיוחד עם
אמריקה. אולם העוינות כלפי ה״חינוך־מחדש" מבוטאת באופן ברור
ביותר . 14 כל שאפשר לטעון הוא כי המערכת הפוליטית הדמוקרטית
אכן התקבלה בגרמניה בתור "הנחת עבודה מתפקדת" (§ 1 ז 1 > 1 ז 0 ׳\\
ת 031110 ק 0 זק), כמו שמכנים זאת באמריקה, בתור דבר המתפקד
כראוי, שאפשר עד עתה שגשוג ואף תרם לו. אולם הדמוקרטיה
טרם התבססה במידה כזו, שבני האדם חווים אותה כדבר הנוגע להם
ישירות ורואים בעצמם סובייקטים של התהליכים הפוליטיים. היא
נתפסת כשיטה אחת מני רבות, כמו יכול אדם לבחור מתוך תפריט
קומוניזם, דמוקרטיה, פשיזם או מונרכיה - אולם היא איננה נתפסת

13 היונקרים (־ 01 > 1 ח 011 היו בני מעמד האצולה הזוטר בגרמניה של המאה
ה־ 19 .

14 תכנית ה״חינוך מחדש" (וו 11103110 > 6-6 ־ 1 ) הייתה מרכיב מרכזי של המדיניות
האמריקאית בגרמניה לאחר מלחמת העולם השנייה. מטרתה הייתה לעקור
מן השורש את אותם אלמנטים לאומיים־פשיסטיים שחדרו עמוק ללבם
ולנפשם של הגרמנים בתקופת השלטון הנאצי. יישומה של התכנית
התבטא בפיקוח ממתן על המערכת הפוליטית, מערכת החינוך והתקשורת
בגרמניה, אך השפעותיה לטווח הארוך אינן חד־משמעיות, ויש הסוברים
שהיא גרמה לתוצאות הפוכות מכוונותיה.

27

כזהה לעם עצמה כביטוי של עצמאות מחשבתית . 15 היחס אליה נקבע
בהתאם למידת הצלחתה או כשלונה - שנמדדת גם לפי האינטרסים
הפרטיים השונים - אולם לא בזכות הזהות בין האינטרס הפרטי
לאינטרס הכללי; הייצוג הפרלמנטרי של רצון העם במדינות רבות־
האוכלוסין מוסיף על כך קשיים. לעתים קרובות אפשר לשמוע
בגרמניה, מפי גרמנים, את הקביעה המשונה שהגרמנים טרם בשלו
לדמוקרטיה. חוסר הבשלות העצמי נהפך לאידיאולוגיה, בדומה
לבני נוער שנתפסו במעשי אלימות ומתרצים זאת בהיותם מתבגרים
בני טיפש־עשרה. הגרוטסקיות שבדרך ההנמקה הזאת מעידה על
סתירה תודעתית בוטה. אלו המנצלים באופן כה חסר נאיביות את
הנאיביות האישית שלהם ואת חוסר בשלותם הפוליטי חשים, מצד
אחד, שהם כבר סובייקטים פוליטיים המסוגלים לקבוע את גורלם
ולכונן את החברה שלהם באופן חופשי. אך מצד שני, הם נתקלים
במגבלות הנוקשות שהנסיבות החברתיות מציבות בפניהם. מכיוון
שאין ביכולתם לגבור על מגבלות אלו בכוח מחשבתם העצמית,
הם מייחסים את חוסר האפשרות הזה - שלמעשה נכפה עליהם
- להם עצמם, לאישים חשובים או לאנשים אחרים. הם כמו
מתפצלים שוב, בכוחות עצמם, לסובייקט ולאובייקט. מכל מקום,
האידיאולוגיה השלטת היום קובעת כי ככל שגוברת תלותם של בני
האדם בתצורות אובייקטיביות שלמולן הם חסרי אונים או חשים
חסרי אונים, כן הם נוטים ביתר שאת להפוך את חוסר האונים הזה
לעניין סובייקטיבי. בהתאם לביטוי השגור, כי הכול תלוי רק באדם
עצמו, הם טופלים על בני האדם את אשמת הנסיבות החברתיות,
וכך שבים ומותירים נסיבות אלו על כנן. בלשון פילוסופית אפשר
למעשה לומר שבניכורו של העם כלפי הדמוקרטיה משתקף ניכורה
העצמי של החברה.

מבין כל התצורות האובייקטיביות האלה, נראה ששאלת כיוון
התפתחותה של הפוליטיקה הבינלאומית היא הבוערת ביותר.

15 על משמעות המונח 611 ^ 11 ) 1110 ^ 1 ועל תרגומו "עצמאות מחשבתית", ראו
באחרית הדבר לקובץ זה.

28

נדמה שהיא כמו מצדיקה בדיעבד את מתקפתו של היטלר על ברית
המועצות. היות שאחדותו של העולם המערבי מוגדרת במהותה
דרך ההכרח של הדיפת האיום הרוסי, נדמה שמנצחי 1945 החריבו
את מעוזם האיתן נגד הבולשביזם מתוך כסילות גרידא, רק כדי
להקימו מחדש שנים מעטות לאחר מכן. האמירה השגורה "הרי זה
מה שהיטלר תמיד אמר", מובילה בקלות יתרה למסקנה המופרכת
כי הוא צדק גם בעניינים אחרים. רק מטיפי רחוב מוסרניים יכולים
להתעלם בקלות מן הקטסטרופה ההיסטורית שאותה תפיסה
שגרמה בעבר לצ׳מברליין ואנשיו ולנגררים אחריהם להסכין עם
היותו של היטלר שומר חצר מול המזרח, מוסיפה לשרוד במובן
מסוים לאחר קצו של היטלר. ללא ספק קטסטרופה. מפני שאיומו
של המזרח לבלוע לקרבו את מרגלות ההרים של מערב אירופה
ברור לעין. מי שאינו נאבק בו אשם בחזרה מפורשת לרעיון
ה־ 1 ן 161 ת 6356 קק 3 של צ׳מברליין. אבל שוכחים רק - רק! - את
העובדה כי לאיום זה גרמה למעשה פעולתו של היטלר, שהמיט על
אירופה בדיוק את מה שרצה למנוע, אם נאמין לאותם "פייסנים",
במלחמת ההתפשטות שלו. גורלו של הסבך הפוליטי הוא בבחינת

הקשר־אשמה אף יותר מגורלו של היחיד. במאבק במזרח גלומה

• •

דינמיקה המעוררת מחדש בגרמניה את אירועי העבר. לא רק
במובן האידיאולוגי - מפני שסיסמת המאבק בבולשביזם שימשה
מאז ומתמיד הסוואה לאלו שאינם מחשיבים את החירות יותר
מהבולשביזם עצמו - אלא גם באופן ממשי. כמו שהיה אפשר
להיווכח עוד בזמנו של היטלר, היעילות הארגונית של המערכות
הטוטליטריות כופה משהו ממהותה גם על מתנגדיהן. כל עוד
ממשיך להתקיים הפער הכלכלי בין המזרח למערב, סיכויי
הצלחתו של הפשיזם על צורותיו השונות בקרב ההמונים עולים
על סיכוייה של התעמולה המזרח־אירופית, אף על פי שמצד
שני, הפשיזם עדיין לא נדחק אל ה־ 10 ! 3 ץ 3 ומ 11111 [המוצא האחרון]
שלו. עם זאת, אותו טיפוס אישיות הוא שמועד לגלות משיכה
לשתי צורות שונות אלו של טוטליטריות. יהיה זה שיפוט מוטעה
לחלוטין מצדנו להתייחס לאישיות הסמכותנית מנקודת מבטה

29

של אידיאולוגיה פוליטית־כלכלית כלשהי; 16 העובדה המפורסמת
כי לפני 1933 התנדנדו מיליוני מצביעים בין המפלגה הנציונל־
סוציאליסטית למפלגה הקומוניסטית אינה מקרית גם מן ההיבט
הסוציו־פסיכולוגי. מחקרים אמריקאיים הראו שמבנה אישיות כזה
אינו הולך יד ביד עם קריטריונים פוליטיים־כלכליים. מחקרים
אלו מפרטים תחת זאת מאפיינים כגון חשיבה במונחים של כוח
מול חוסר אונים, מקובעות וחוסר יכולת תגובה, קונבנציונליות,
קונפורמיות, יכולת התבוננות עצמית לקויה, וכללו של דבר,
ליקוי ביכולת ההתנסות החווייתית הכוללת. טיפוסי האישיות
הסמכותנית מזדהים עם כוחה הממשי של הסמכות מעצם היותו
כזה, עוד לפני כל תוכן מוגדר. האני שלהם חלש מאוד מיסודו,
וכתחליף לו הם נזקקים להזדהות עם קולקטיבים גדולים ולהגנה
שאלו מקנים להם. העובדה כי על כל צעד ושעל נתקלים בדמויות
כמו אלו המוצגות בסרט אנו ילדי הפלא 17 אינה נובעת מן הרוע

16 "אישיות סמכותנית" היא מודל של טיפוס אישיות הנוטה לתור אחר
סמכות ומבקש - לרוב באופן לא־מודע - להכפיף עצמו אליה. על פי
המודל הפרוידיאני, מקורו של טיפוס אישיות זה במבנה נפשי של אני
חלש המתקשה להתגבר על יצריו הטבעיים ומבקש להיאחז בעל־אני חזק
ונוקשה, שהוא מייחס למבנים חברתיים־מוסריים חיצוניים לו ולדמויות
המייצגות אותם. מודל זה מאפיין לרוב טיפוסי אישיות בעלי עמדות
פשיסטיות, לאומניות ואנטי־דמוקרטיות. טיפוס ה״אישיות הסמכותנית"
שימש נושא מחקר פסיכולוגי־חברתי מרכזי לאסכולת פרנקפורט. הספר
האישיות הסמכותנית (ץ 1 ו 1 ג>ח $0 * 61 < 7 ח 0 ר 1 ^ר 41111101 7116 ) מאת תאודור ר
אדורנו, אלזה פרנקל־ברונסוויק, דניאל לוינסון ונוויט סנפורד יצא לאור
בשנת 1950 . הוא מבוסס על מחקרים שנערכו בשיתוף פעולה בין המכון
למחקר חברתי לבין קבוצת המחקר בנושאי דעת הקהל של אוניברסיטת
ברקלי בקליפורניה (ק 011 ־ 01 ץ 1 > $111 ח 10 ת 1 ק 0 110 ( 111 ? ץ 616 > 1 ־ 801 ) בתמיכת
הוועד היהודי־אמריקאי ( 11106 מזות 0 כ> ח 103 ־ 161 ו 11 / ר ¥131 \ 10 ), במטרה לעמוד
על מקורן ועל משמעותן של נטיות פשיסטיות ואנטישמיות בחברה
האמריקאית של שנות הארבעים.

17 סרט הקולנוע אנו ילדי הפלא ■! ¥ 1 \, בימוי: קורט הופמן,

מערב גרמניה 1950 ) הוא סאטירה על ה״נס הכלכלי" של מערב גרמניה
לאחר מלחמת העולם השנייה. הוא מתאר את גורלם של שני חברי ילדות,

30

של העולם עצמו, גם לא מתכונות המייחדות לכאורה את האופי
הגרמני הלאומי, אלא מזהותם של קונפורמיסטים אלו, המקיימים
כבר מלכתחילה קשרים עם מקבלי ההחלטות בכל מערכת שלטון,
כתומכים פוטנציאליים בטוטליטריות. יתרה מזאת, תהא זו אשליה
לטעון כי כל משמעותו של הנציונל־סוציאליזם הסתכמה רק
בפחד ובסבל, אף שזו הייתה אכן משמעותו גם לרבים מתומכיו.
מצבם של רבים מספור לא היה רע בכלל תחת השלטון הפשיסטי.
חוד החנית של הטרור הופנה רק נגד קבוצות מעטות שהוגדרו
באופן מדויק יחסית. לאחר חוויות המשבר בתקופה שקדמה
להיטלר השתלטה התחושה ש״יש על מי לסמוך", וכוונתי כאן
איננה לטיולים של ה־ז^ 18 או לעציצי הפרחים שהוצבו בבתי

החרושת. בניגוד למדיניות ה״לסה פר", העולם ההיטלראי אכן הגן

• • +

במידה מסוימת על תומכיו מפני אסונות הטבע החברתיים שבני
האדם ניצבו בפניהם. באלימותו, הוא היה בגדר גרסה מוקדמת
של ניהול המשברים הנוכחי - ניסוי ברברי בהיגוי מדיניות של
החברה התעשייתית. האינטגרציה שמרבים להזכירה, הירוקה
הארגוני של הרשת החברתית, החובקת כול, הקנתה גם הגנה
מפני החרדה הכללית מנפילה אל התהום מבעד לחורים שברשת.
לרבים מספור היה נדמה שהקור המאפיין את המצב החברתי
המנוכר כמו עבר מן העולם והתחלף בחום של ה״ביחד״ - חרף
כל המניפולציה והכפייה שבו. בשקריותה, הקהילה העממית של
הלא־חופשיים והלא־שווים הייתה בו־זמנית גם התגשמותו של
חלום בורגני ישן ואכזר. המערכת שהציעה הטבות מעין אלו

האחד שומר על ערכיו ומתנגד לשלטון הנאצי, אך מאבד בשל כך את
עבודתו ואת ידידיו, ואילו האחר תומך במפלגה הנאצית, ולאחר תום
המלחמה נעשה תעשיין עשיר ומצליח. הסרט הוא מהסרטים הבודדים
שנוצרו במערב גרמניה בשנים לאחר המלחמה המתמודדים עם שאלת
העבר הנאצי.

18 ? £4 , ראשי התיבות של 10 ) 1-611 ? ו 01 זג 11 > - מילולית: "כוח באמצעות

הנאה״ - היה שמו של ארגון התיירות של המפלגה הנאצית. הארגון היה
אחראי לשיווקן של חבילות נופש ותיירות מסובסדות על ידי המדינה.

31

טמנה בחובה מן הסתם גם את הפוטנציאל של מפלתה. פריחתו
הכלכלית של הרייך השלישי התבססה במידה רבה על החימוש
המלחמתי, שהמיט את האסון. אולם הזיכרון הרפה שהזכרתי
לעיל מסרב להפנים טיעונים כגון אלה. הוא מתעקש להאדיר
את תקופת הנציונל־סוציאליזם, אז הוגשמו משאלות הכוח של
אלו שהיו, כיחידים, חסרי אונים, ושיכלו לייחס לעצמם חשיבות
כלשהי רק כחלק מכוח קולקטיבי כזה. שום אנליזה, בהירה ככל
שתהיה, לא תוכל להתכחש בדיעבד לממשות שבה הוגשמו דברים
אלו במציאות ולאנרגיה הליבידינלית שהושקעה בה. אפילו אותו
משחק 6 ו 1 ן>מ 33 ו היטלראי 19 לא היה כה חסר רציונליות כפי שהיה
נדמה אז לתבונה הליברלית הממוצעת או כפי שנדמה היום במבט
היסטורי לאחור על כישלונו. חישובו של היטלר לנצל את היתרון
הזמני שתכנית החימוש המואצת לאין שיעור הקנתה לו על פני
שאר המדינות לא היה בגדר שגיאה, בהתחשב בשאיפותיו. מי
שיביט לאחור על ההיסטוריה של הרייך השלישי, במיוחד על זו
של תקופת המלחמה, ייווכח שוב ושוב כי הרגעים היחידים שידו
של היטלר הייתה על התחתונה היו מקריים ביותר, שעה שהכיוון
הכללי - שהוכרע לבסוף על ידי הפוטנציאל הטכני־כלכלי הגדול
יותר של שאר העולם, שסירב להיות לו לטרף - היה במידה
מסוימת הכרח סטטיסטי, וכלל לא היקש לוגי מתבקש. האהדה
הנמשכת גם היום לנציונל־סוציאליזם אינה נדרשת להתפלפלות
מרובה כדי להשתכנע בעצמה וכדי לשכנע אחרים שהדברים היו
יכולים באותה המידה להסתיים גם אחרת, כי למעשה נעשו רק
כמה טעויות, ושתבוסתו של היטלר לא הייתה אלא מאורע מקרי
בהיסטוריה העולמית, שייתכן שרוח העולם עוד תביא לתיקונה. 20

19 הביטוי 116 ן>ת 3 נ 3 1 ׳\ מתייחס להימור מסוכן "על כל הקופה" במשחק קלפים
שהיה נפוץ במאות ה־ 18 וה־ 19 . הביטוי קיבל משמעות מיוחדת בהקשר
של מלחמת העולם השנייה: בשלביה המקדימים של המלחמה, יעץ הרמן
גרינג לאדולף היטלר שלא להסתכן בהתקפה על פולין; תשובתו של
היטלר הייתה כי כל חייו הוא נוקט 110 ן>ח 3 כ 1

20 "רוח העולם" $0 ! 6 § ¥611 \) היא מונח מרכזי בהגותו של הפילוסוף גאורג

32

מן ההיבט הסובייקטיבי, בכל הקשור לנפש האדם, טיפח והעצים
הנציונל־סוציאליזם לאין שיעור את הנרקיסיזם הקולקטיבי, או
במילים פשוטות: את היהירות הלאומית. הדחפים הנרקיסיסטיים
של היחיד, שהעולם הנוקשה מבטיח להם סיפוק הולך ופוחת, אך
למרות זאת הם מתמידים מבלי להיחלש כל עוד הציביליזציה מונעת
מן היחיד דברים כה רבים, מוצאים את סיפוקם החלופי בהזדהות
עם הכלל. נרקיסיזם קולקטיבי זה נפגע קשות עם נפילת שלטונו
של היטלר. פגיעה זו התרחשה ברמה העובדתית, מבלי שהיחיד
ייעשה מודע לה באופן שיאפשר לו להתמודד עמה. זהו מובנם
הסוציו־פסיכולוגי הנכון של הדברים בקשר להיעדר ההתמודדות
עם העבר. כך נעדרה גם הפאניקה שנוצרת - לפי התיאוריה של
פרויד בפסיכולוגיה של ההמון ואנליזה של האני 21 - כאשר מנגנוני
ההזדהות הקולקטיבית קורסים. אם לא נפנה עורף למשנתו של
הפסיכולוג הדגול, נוכל להסיק מכך רק דבר אחד: כי בהיחבא,
ברחישה תת־הכרתית, ולכן בעצמה רבה במיוחד, מנגנוני ההזדהות
והנרקיסיזם הקולקטיבי כלל לא נהרסו, אלא הם מוסיפים להתקיים.
התבוסה כמעט לא הופנמה, כמו לאחר 1918 . הקולקטיב שגובש
על ידי היטלר נשאר מלוכד אפילו לנוכח האסון הבטוח ודבק
בתקוות עוועים, כמו זו בדבר הנשק הסודי - שנמצא בפועל בידיו
של הצד האחר. מנקודת מבט סוציו־פסיכולוגית יש להוסיף לכך
את ההנחה שהנרקיסיזם הקולקטיבי הפגוע אורב בסתר בציפייה
לתקומתו, וינקוט כל אמצעי אפשרי כדי ליצור בתחילה התאמה
תודעתית בין העבר לבין משאלותיו הנרקיסיסטיות, ובהמשך כדי
לעצב במידת האפשר את המציאות כך שהנזק יהיה כלא היה.

וילהלם פרידריך הגל, שהשפיע רבות על אדורנו. בכתביו של הגל, "רוח
העולם" מציינת את תהליך ההתפתחות ההיסטורי של התגשמות הדברים
מן הקיום התבוני־רוחני אל המציאות הממשית־גשמית המוחלטת. ראו:

גו״פ הגל, הקדמה לפנומנולוגיה של הרוח, תרגום: ירמיהו יובל, מאגנס,
ירושלים 1996 (מהדורה שנייה מתוקנת ומורחבת 2001 ).

21 זיגמונד פרויד, הפסיכולוגיה של ההמון והאנליזה של האד, מבחר כתבים ר,
תרגום: נועה קול, עריכה מדעית: יותם חותם, רסלינג, תל אביב 2009 .

33

במובן מסוים הצמיחה הכלכלית, התפיסה של "הו כמה יעילים
אנחנו," אפשרה זאת. אולם אני מסופק אם למה שמכונה ה״נס
הכלכלי", שכולם נוטלים בו חלק, אך בו־זמנית גם פוטרים אותו
בזלזול, יש אכן משמעות סוציו־פסיכולוגית עמוקה כמו שנדמה
בזמנים של יציבות יחסית. שהרי משום שהעוני מוסיף להתקיים
ביבשות שלמות, אף שמבחינה טכנית יכולנו למגרו, איש אינו יכול
ליהנות באמת מן השפע. כפי שבסרטי קולנוע, למשל, כשמישהו
נהנה מארוחה ותוחב מפית בצווארונו, ומעורר כך מיד מעין צחוק
זדוני, כך גם האנושות אינה יכולה להרשות לעצמה לחוש שבעת
רצון כל עוד ברור לה היטב שיש המשלמים על כך במחסור; אין
אושר שאינו גורר תרעומת, גם במישור האישי. השובע הפך א¬
פריורית למילת גנאי, שעה שמשמעותו השלילית העקרונית אינה
אלא העובדה שיש באמת אנשים שאין להם מה לאכול. האידיאליזם
לכאורה, שבגרמניה של ימינו משתלח באופן כה צבוע במטריאליזם
לכאורה, נובע כל כולו מאינסטינקטים מודחקים, שנתפסים בעיניו
כעמקותו העצמית. שנאת הנוחות מניבה בגרמניה תחושת אי־
נוחות מהשפע הכלכלי ומפרשת את העבר כטרגדיה. אולם תחושת
האי־נוחות אינה נובעת רק ממקורות מעורפלים, אלא גם מסיבות
רציונליות בהרבה. השפע הוא תוצאה של הצמיחה הכלכלית, ואיש
אינו יכול להבטיח שיוסיף להתקיים לעד. מי שמוצא נחמה בסברה
כי לא ייתכן שאירועים דוגמת יום שישי השחור של 1929 והמשבר
הכלכלי שבעקבותיו יתרחשו בשנית, מביע כך למעשה במשתמע
אמון בכוחה העליון של המדינה וציפייה שזו תגן עליו גם כאשר
החירות הכלכלית והפוליטית לא תתפקד עוד. גם בעיצומה של
תקופת השגשוג, אפילו בעתות של מחסור זמני בכוח עבודה, נדמה
שמרבית האנשים חשים עצמם בסתר מובטלים בפוטנציה, נזקקים
לצדקה, ובשל כך בעיקר אובייקטים של החברה ולא סובייקטים
שלה: זוהי הסיבה העיקרית, הלגיטימית והרציונלית לאי־נוחות
שהם חשים. ברי שתחושות אלו מצטברות לאחור בכל רגע נתון
ושאפשר לנצלן לרעה ולגרום כך להישנותו של האסון.

האידיאל הפשיסטי מתמזג היום היטב עם הלאומיות של

34

המדינות המכונות ״בלתי מפותחות״ - שמקובל לכנותן
"מתפתחות". גילויי הבנה כלפי המדינות שחשו עצמן מקופחות
במרוץ האימפריאליסטי, ושביקשו להיות גם הן קרובות לצלחת,
באו לידי ביטוי, עוד בזמן המלחמה, בסיסמאות של הפלוטוקרטיות
המערביות ושל האומות הפרולטריות. קשה לקבוע אם ועד כמה
הוטמעה נטייה זו במגמותיה הנסתרות - המתנגדות לציביליזציה
ולמערב - של המורשת הגרמנית, ואם גם בגרמניה מסתמן איחוד
בין הלאומיות הפשיסטית לזו הקומוניסטית. הלאומיות של ימינו
מיושנת ואקטואלית בו־זמנית. היא מיושנת משום שבעקבות
חבירתן ההכרחית של האומות ליצירת גושים תחת סמכותן העליונה
של החזקות מכול - הכרח המוכתב למעשה כבר על ידי התפתחות
טכנולוגיית הנשק - איבדה המדינה הריבונית הנפרדת, לפחות
באירופה המתקדמת, את מהותה ההיסטורית. רעיון הלאום, שאיחד
בעבר את שותפות האינטרסים הכלכליים של האזרחים החופשיים
והעצמאיים מול המכשלות הטריטוריאליות של הפיאודליזם,
נעשה בעצמו מכשלה בפני הפוטנציאל הברור של החברה כמכלול.
אולם הלאומיות גם אקטואלית מפני שרעיון הלאום המסורתי
והעמוק ביותר מבחינה פסיכולוגית, המוסיף לבטא את האינטרסים
המשותפים של הכלכלה הבינלאומית, עדיין ניחן בהשפעה כה
גדולה, שביכולתו לרתום מאות מיליוני אנשים למטרות שלא ייתכן
שיחשיבו באמת למטרותיהם האישיות. אפילו הלאומיות כבר כמעט
חדלה להאמין לעצמה, אך היא מוסיפה לשמש אמצעי פוליטי
יעיל ביותר המניע אנשים להתעקש לשמר מצב עניינים שאבד
עליו הכלח מבחינה אובייקטיבית. מסיבה זו, הלאומיות, בהיותה
דבר שאינו ראוי במיוחד כשלעצמו ושיש בו מעין עיוורון מתוך
בחירה, סיגלה לעצמה היום מאפיינים גרוטסקיים. אמנם מורשתן
של תפיסות שבטיות ברבריות ופרימיטיביות לא חסרה לה מעולם,
אבל זו רוסנה כל עוד הבטיח הליברליזם את זכויותיו של הפרט
גם בפועל, כתנאי לרווחתו של הכלל. רק בעידן שכבר עברה את
שיאה נעשתה הלאומיות סדיסטית והרסנית לחלוטין. הזעם שהפנה
העולם ההיטלראי כלפי השונה באשר הוא - הלאומיות כמנגנון

35

של טירוף פרנואידי - ביטא כבר הוא עובדה זו, ומאפיינים אלו
בדיוק לא איבדו היום כמעט דבר מכוח המשיכה שלהם. הפרנויה,
שיגעון הרדיפה - שאחרים נרדפים בידיו, ושמשליך עליהם את
מושאי מאווייו - היא עניין מדבק. הזיות טירוף קולקטיביות,
דוגמת האנטישמיות, מספקות הוכחה לפתולוגיה של היחיד,
הנחשף כמי שאינו מסוגל להתמודד נפשית עם העולם ובורח
ממנו אל ממלכת דמיון פנימית. אפשר שיש בהן למנוע, כדברי
תורתו של הפסיכואנליטיקאי ארנסט זימל, 22 ממטורפים־למחצה
להפוך למטורפים גמורים. ככל שהחשש המושכל מקטסטרופות
נוספות מבהיר את מחשבות השווא המטורפות של הלאומיות, כך
הוא מסייע גם להפצתה. הטירוף משמש תחליף לחלום שהאנושות
תכונן עולם אנושי - חלום שעולמה של האנושות פועל בצורה
עיקשת לגרשו. כל האירועים של השנים 1945-1933 כרוכים
בלאומיות פתולוגית כזו.

העובדה שהפשיזם מוסיף להתקיים, העובדה שעד ימינו לא
צלח עיבוד העבר, שכה מרבים להזכירו, אלא הידרדר לכדי
היפוכו המעוות, לכדי שכחה ריקה וקרה - נובעת מכך שהתנאים
החברתיים האובייקטיביים שיצרו את הפשיזם מוסיפים להתקיים.
אי־אפשר לגזור את הפשיזם באופן מהותי מתוך ניתוחן של נטיות
סובייקטיביות. הסדר הכלכלי, ובמידה רבה גם המערך הארגוני
הכלכלי שמושתת עליו, כופה על מרבית בני האדם תלות במצב
הנתון שאין ביכולתם לשנות, לצד היעדר עצמאות מחשבתית.
אם ברצונם להתקיים, לא נותר להם אלא להסתגל למצב הנתון
ולציית לו; עליהם לבטל בפועל את הסובייקטיביות האוטונומית

22 הפסיכואנליטיקאי ארנסט זימל ( 3111111161 £11131 , 1947-1882 ) חקר
היבטים של פסיכולוגיה חברתית, כגון הפרעות נוירוטיות כתוצאה
מחוויות מלחמה, הימורים, סדיזם ואנטישמיות. ב־ 1946 הוא ערך את
קובץ המאמרים אנטישמיות: מחלה חברתית ( 806101 4 :חז 1118 הז 11-86 ח 4

1946 , 638 •!£ 511168 ^ 011 ( 03110031 1 ־ 10161 :> 1 ־ ¥01 ׳\\ 6 א , 0186056 ), ובו נכלל
מאמרו ״ץ§ס 1 ס 3111 קס 011 ץ 5 י 1 4388 ז 3114 1 ס 011-56011115 \;" וכן מאמרו של
אדורנו " 3043 § 3 ק 0 ־ 1 ? £330131 304 011-5601111301 ^".

36

שרעיון הדמוקרטיה פונה אליה - ביכולתם להמשיך להתקיים
בעצמם רק אם יוותרו על עצמיותם. על מנת לעמוד על מהותו
של הקשר העיוורון, 23 נדרש מהם לבצע את המאמץ המחשבתי
הכואב ששגרת החיים מונעת מהם - במידה רבה באמצעות
תעשיית התרבות שנופחה לכדי טוטאליות. 24 הכורח בהסתגלות
כזאת, המובילה להזדהות עם הקיים, עם המצב, עם הכוח באשר
הוא, הוא שיוצר את הפוטנציאל הטוטליטרי. פוטנציאל זה מתעצם
בעקבות התסכול והזעם שהאילוץ להסתגל מייצר ומשעתק בכוחות
עצמו. לאור העובדה שהאוטונומיה, ולמעשה גם סיכויי האושר,
המובטחים בפועל במושג הדמוקרטיה, אינם מוגשמים במציאות,
נוהגים האנשים כלפיה אדישות - אם אינם אף מתעבים אותה
בסתר. הם חשים שהמערכת הפוליטית אינה עולה בקנה אחד עם
המציאות החברתית והכלכלית; וכשם שהם נדרשים להסתגל, כך
הם מצפים גם לסיגולן של צורות החיים הקולקטיביים, במיוחד
מכיוון שהסתגלות זו אמורה להביא לייעולה של הישות המדינית
כמעין קונצרן ענק הנתון בתחרות חסרת מנוח של הכול בכול. אלו
שעודם סובלים בפועל מחוסר אונים אינם יכולים אפילו לסבול את

23 "הקשר העיוורון" (§ח 3 ו 1 ת€רר 1 ךך 85211531 ך 01111 ת 10 כ 1 ז ¥0 ) הוא מונח מרכזי
בהגותו של אדורנו. הוא מציין מצב חברתי שבו האידיאולוגיה השלטת,
הכלכלה והתרבות מונעות מן היחיד את האפשרות לראות את מצב הדברים
כפי שהוא ומביאות אותו לכדי "עיוורון". במצב זה של "הקשר העיוורון",

היחיד נאלץ לקבל את המציאות שהוא חווה כפי שהיא, ללא כל יכולת
להבין את הקשריה, את גורמיה ואת האינטרסים הזרים המשפיעים עליה
ועל חייו שלו.

24 המונח "תעשיית התרבות" ( 16 ת 111$1 >חח 1111 ו 1 .> 1 ) מוצג ונדון על ידי אדורנו
והורקהיימר בספרם דיאלקטיקה של הנאורות (ראו למעלה, הערה מספר
6 ). הוא מציין מצב שהתרבות איבדה בו כל קשר למובנה המקורי והפכה
לתעשייה לכל דבר, שערכה היחיד הוא הערך הכלכלי המריד. ראו: אדורנו
והורקהיימר, ״תעשיית תרבות: נאורות בהונאת המונים ( 1947 )״, בתוך:
אסכולת פרנקפורט - מבחר, תרגום: דוד ארן, עריכה מדעית ומבוא: מיכאל
מי־דן ואברהם יסעור, ספריית פועלים, הקיבוץ הארצי - השומר הצעיר:

תל אביב 1993 , עמ ׳ 198-158 .

37

מראית העין של משהו טוב יותר; הם מעדיפים לפטור את עצמם
מכל מחויבות לאוטונומיה, שהם מפקפקים ביכולתם לחיות על
פיה, ולהשליך את עצמם לתוך כור ההיתוך של האני הקולקטיבי.

הפרזתי בקדרותם של הדברים מתוך נאמנות לאמרה השגורה, כי
בימינו ההפרזה היא האמצעי היחידי לביטויה של האמת. אך אנא
אל תראו בהערותיי המקוטעות והמאולתרות ברובן משום
"שפנגלריות": 25 שכן מטרותיה של זו חופפות את הקטסטרופה
עצמה. כוונתי הייתה לתאר את המגמה שנחבאת מאחורי חזות
הדברים המהוקצעת של חיי היומיום, לפני שזו תפרוץ את הסכרים
הממסדיים שניצבו בפניה עד כה. זוהי סכנה אובייקטיבית; בעיקרה,
היא אינה תלויה בבני האדם. כאמור, ישנם סימנים רבים לכך
שהדמוקרטיה, על כל המשתמע ממנה, מבוססת היום בתודעתם של
האנשים באופן עמוק יותר מאשר בתקופת רפובליקת ויימאר.
בהידורו של עניין זה, שהוא לאו דווקא ברור מאליו, הזנחתי דבר־
מה שיש לתת עליו את הדעת באופן שקול ומחושב: העובדה כי
בתקופת הדמוקרטיה הגרמנית, מאז 1945 ועד ימינו, מתאפיין
ההיבט החומרי של חיי החברה בשפע הרב ביותר מאז תחילת
המחשבה האנושית - עובדה שיש לה גם חשיבות סוציו־
פסיכולוגית. אין אופטימיות יתרה בטענה כי מצבה של הדמוקרטיה
הגרמנית, ובתוך כך גם כל הקשור לעיבוד אמיתי של העבר, לא
יהיה גרוע כל כך, אם יינתנו לה רק עוד זמן וכן כמה עניינים
נוספים. אולם בתפיסה כזו, "לו יינתן די זמן," יש דבר־מה נאיבי
ובו־זמנית גם שכלתני במובן השלילי. מחד גיסא, אין אנו צופים
פסיביים בהיסטוריה העולמית, היכולים להשתובב במרחביה
הגדולים כמעט באין מפריע, ומאידך גיסא, נדמה כי ההיסטוריה,
שהקצב שלה מזכיר באופן גובר את קצב הקטסטרופה, אינה

25 הכוונה היא להגותו הפסימית הריאקציונית של אוסוולד שפנגלר( 314 ^ 05
ז 16 §ח 6 ק 1880,5 ־ 1936 ), שבאה לידי ביטוי במיוחד בספרו שקיעת המערב
( 168 )ח 10 ^ 6 ^ ^ ■ 00 ) משנת 1918 . אדורנו מתייחס כאן

לאימוץ תורתו של שפנגלר על ידי הנאצים.

38

מעניקה לסובייקטים שלה את הזמן הדרוש לשיפור המצב מעצמו.
לעניין זה זיקה ישירה לפדגוגיה הדמוקרטית. בראש ובראשונה
חייבת הבחינה הנאורה של האירועים לפעול נגד השכחה, ההופכת
בקלות כה רבה להצדקתו של הדבר שנשכח. דוגמת אותם הורים
הנאלצים לשמוע מילדיהם את השאלה המביכה על אודות היטלר,
ובתגובה לכך, ולו רק כדי לנקות את מצפונם, מספרים על הצדדים
הטובים ושלמעשה הדברים לא היו נוראים כל כך. תלונות על
החינוך הפוליטי נעשו היום עניין שבאופנה בגרמניה, ואין ספק כי
יש בנושא זה מקום לשיפור, אולם הסוציולוגיה של החינוך מעלה
ממצאים המעידים שהחינוך הפוליטי, כאשר הוא נעשה ברצינות
ולא כחובה מעיקה, מביא תועלת רבה יותר משנוהגים לייחס לו.
עם זאת, אם לא נקל ראש בפוטנציאל האובייקטיבי של המשך
קיומו של הנציונל־סוציאליזם - וכך יש לעשות, לדעתי - יתברר
שאפילו הפדגוגיה הנאורה מוגבלת ביכולתה. בין שהפדגוגיה
תנקוט גישה סוציולוגית ובין שתנקוט גישה פסיכולוגית, בפועל
לרוב אין היא מגיעה אלא אל מי שמגלה פתיחות כלפיה בין כה
וכה, ובדיוק בשל כך אינו מפגין ממילא שום נטייה לפשיזם. עם
זאת לא תהיה זו ברכה לבטלה לחזק גם את הקבוצה הזאת באמצעות
נאורות נגד ה״דעה הרווחת בסתר". נהפוך הוא, נוכל למעשה
לדמיין אפשרות להקים מתוכה מעין יחידות נבחרות, שהשפעתן
בתחומים שונים תגיע בפועל לכלל האוכלוסייה, ושהסיכויים לכך
יגברו ככל שמודעותן תגבר. ברי שהנאורות לא תצומצם רק
לקבוצות אלו. אין בכוונתי להתייחס כאן לשאלה המוקשית כל כך,
והטעונה אחריות כה רבה, עד כמה העיסוק בעבר אכן תורם
למאמצים להנחיל נאורות בקרב הציבור הרחב, ואם ההתעקשות
עליו אינה מעוררת למעשה התנגדות מתקוממת ותורמת בפועל
להשגת המטרה ההפוכה. לי עצמי, עם זאת, נדמה שהמודע אינו
יכול לחולל הרס כה גדול כמו הלא־מודע, המודע־למחצה או
הסמוך־למודע. מבחינה עקרונית תלוי הדבר ביחס לעבר בהווה:
השאלה היא אם יש להסתפק בגינוי פשוט או שמא אפשר לשאת
את האימה באמצעות היכולת לתפוס בכל זאת גם את הבלתי נתפס?

39

לשם כך יש כמובן צורך בחינוכם של המחנכים. אולם האפשרות
לעשות זאת מוגבלת ביותר משום שהדיסציפלינה המכונה באמריקה
״ 0111-31301611063 !׳\ 3 ו 61 נ 1 " אינה קיימת, או קיימת רק באופן זניח,
בגרמניה היום. יש לדרוש בדחיפות לחזק באוניברסיטאות את
הסוציולוגיה העולה בקנה אחד עם המחקר ההיסטורי של התקופה
העכשווית. במקום ללהג בעמקות מחשבתית מיד שנייה על מהות
האדם, נדרשת הפדגוגיה להקדיש את עצמה לאותה משימה
שהחינוך־מחדש מואשם בקנאות שטיפולו בה אינו מספק.
הקרימינולוגיה בגרמניה טרם הגיעה בכלל לסטנדרטים מודרניים.
אולם בראש ובראשונה יש לתת את הדעת על הפסיכואנליזה,
שעודה נתונה כבעבר תחת דיכוי. זו חסרה לגמרי או שהיא מוחלפת
במגמות, שחרף יוהרתן כי התעלו מעל למאה ה־ 19 הידועה לשמצה,
מפגרות לאמיתו של דבר מאחורי התיאוריה הפרוידיאנית, ואולי
אף מתקדמות במנוגד לה. הבנה מדויקת ובלתי מדוללת שלה
חשובה היום מאי פעם. העוינות כלפיה עולה בקנה אחד עם
האנטישמיות - לאו דווקא משום שפרויד היה יהודי, אלא מפני
שהפסיכואנליזה במהותה היא בדיוק אותה התבוננות פנימית
ביקורתית המעלה את חמתם של האנטישמים. למרות הקושי, ולו
משיקולי זמן, ליישם בפועל אנליזה של ההמון, תהיה משום תועלת
רבה אם הפסיכואנליזה תזכה למעמד ממוסד כמדע רציני ולהשפעה
על האקלים הרוחני בגרמניה; גם אם זו תסתכם רק בתובנה הברורה
מאליה כי אין להסתער החוצה ללא כל הבחנה, אלא יש להפנות את
המבט כלפי פנים וכלפי הזיקה האישית לאלו שזעמה של התודעה
האטומה יוצא עליהם. אולם לניסיונות להתמודד מנקודת מבט
סובייקטיבית עם הפוטנציאל האובייקטיבי של הישנות האסון אסור
בשום אופן להסתפק בתיקונים שבקושי הולמים את חומרת הדבר
שנגדו יש לפעול. אזכורים של הישגיהם הגדולים של יהודים בעבר,
נכונים ככל שיהיו, אינם מועילים במיוחד, אלא מדיפים ניחוחות
תעמולה. ברם, התעמולה, המניפולציה הרציונלית של הלא־
רציונלי, היא זכות היתר של הטוטליטריות. מי שמתנגד לה, אל לו
לחקות אותה בצורה שתכניס אותה, ולו בלית ברירה, בדלת

40

האחורית. דברי שבח ליהודים, המייחדים אותם כקבוצה נבדלת,
משרתים במידה רבה את האנטישמיות דווקא. הקושי הרב להפריך
אותה נובע מנחיצותה בעבר, ובצורה מוחלשת אולי גם בהווה,
לכלכלתם הנפשית של אנשים רבים מספור. כל מה שמתרחש
כתעמולה נותר דו־משמעי. סיפרו לי על אישה אחת שצפתה בהצגת
תיאטרון על פי יומנה של אנה פרנק, ובסיומה אמרה בזעזוע: "טוב,
לפחות את הנערה הזאת היה צריך להשאיר בחיים." מן הסתם יש
באמירה הזאת ממד חיובי, צעד ראשון לקראת הבנת הדברים. אולם
המקרה הבודד, שנועד לשפוך אור על מכלול הדברים הנורא, נעשה
בו־זמנית, ובגלל הייחוד שלו, אליבי למכלול הדברים, שנשכח
מזיכרונה של אותה האישה. מורכבותן הזדונית של הבחנות כאלה
נותרת בעינה: הן אי־אפשר להתנגד להצגת המחזה על אנה פרנק
או לדברים דומים לכך - למרות האנטגוניזם שהם מעוררים,
ולמרות התחושה שהם מחללים את כבוד המתים - משום
שהשפעתם אכן מחזקת את האפשרות לשיפור המצב. באותה
המידה אינני רואה תועלת רבה בכינוסים משותפים, במפגשים של
צעירים גרמנים וישראלים ובשאר אירועי ידידות כאלה, רצוי ככל
שיהיה מגע מעין זה. יש בכך משום הסתמכות מוגזמת על ההנחה
כי האנטישמיות קשורה באופן מהותי ליהודים, וכי אפשר להיאבק
בה באמצעות התנסויות חווייתיות ממשיות עם יהודים, שעה
שהאנטישמי האמיתי מתאפיין בעיקר בחוסר יכולתו המוחלט
להתנסות בחוויות, בחוסר האפשרות בכלל להגיע אליו. אם
האנטישמיות מתבססת בתחילה בצורה חברתית אובייקטיבית, ורק
אז אצל האנטישמים, היא הייתה נדרשת, כדברי הבדיחה הנציונל־
סוציאליסטית, להמציא את היהודים לולא התקיימו כבר. אם
המטרה היא להיאבק בקיומה אצל הסובייקטים, אי־אפשר לתלות
ציפיות גדולות באזכורן של עובדות שהם דוחים לרוב בכל תוקף או
מרוקנים ממשמעות כאירועים חריגים. תחת זאת יש להפנות את
הטיעונים לסובייקטים שמשוחחים עמם. יש לעורר בהם מודעות
למנגנונים שיוצרים בתוכם את הדעה הקדומה הגזענית. משמעותו
של עיבוד העבר, בנאורות, היא במהותה פנייה כזאת לסובייקט,

41

חיזוק תודעתו העצמית, ומתוך כך גם חיזוק העצמיות שלו. תהליך
עיבוד העבר נדרש לזהות את אותם תעלולי תעמולה בלתי נלאים,
המכוונים בדיוק לאותן נטיות פסיכולוגיות שצריך להניח את קיומן
אצל בני האדם. מכיוון שתעלולים אלו קבועים וכמותם מוגבלת,
לא יהיה קשה במיוחד לאבחן אותם, לפרסמם ברבים ולנצלם
ליצירת מעין תרכיב חיסון. השאלה כיצד להקנות בפועל נאורות
סובייקטיבית כזאת תוכל להיענות רק במאמץ משותף של פדגוגים
ושל פסיכולוגים שלא יתחמקו בתואנות של אובייקטיביות מדעית
ממשימה בוערת זו העומדת היום בפני הדיסציפלינות שלהם. אולם
בשל כוחו האובייקטיבי של פוטנציאל מתמיד זה, אין די בנאורות
הסובייקטיבית, גם אם זו תתבצע בנחישות ועם ממדי עומק שונים
לגמרי מבעבר. אם רוצים להתנגד במעט לסכנה האובייקטיבית, אין
די באידיאות בלבד, אפילו לא באלו של החירות או של האנושיות

- שכפי שכבר למדנו היטב, אין להן בצורתן המופשטת משמעות
גדולה במיוחד לבריות. אם הפוטנציאל הפשיסטי פונה אל
האינטרסים שלהם, מוגבלים ככל שיהיו, אזי אמצעי הנגד היעיל
ביותר הוא להצביע באופן אמיתי ומשכנע על האינטרסים שלהם

- דהיינו על אלו הישירים ביותר. אמנם המלחמה והסבל שהמיטה
על האוכלוסייה הגרמנית לא הצליחו לחסל לגמרי את הפוטנציאל
הפשיסטי, אבל הם צמצמו אותו בצורה משמעותית - מי שמתכחש
לעובדה זו אינו עוסק אלא בפסיכולוגיזציה מופרכת. יש לחזור
ולהזכיר את הדבר הפשוט מכול: שהתעוררויות מחודשות, גלויות
או סמויות, של הפשיזם יובילו למלחמה, לסבל ולמחסור תחת
שלטון של כפייה, ובסופו של דבר אולי גם לעליונות רוסית
באירופה - בקיצור, שהן מסתכמות במדיניות הרת אסון. לטיעונים
כאלה יכולה להיות משמעות העולה על כל אזכור של אידיאלים,
ואפילו על הסבת תשומת הלב לסבלם של האחרים - שתמיד אפשר
להשלים עמו בקלות יחסית, כמו שהבין היטב כבר לה־רושפוקו. 26

26 אדורנו מתייחס כאן לדבריו של הדוכס פרנסואה דה לה־רושפוקו
( 1680-1613 ) מתוך הרהורים או אמרות ואמרי שפר מוסריים ( 1678 ), 233 :

42

מנקודת מבט זו, משמעותה של תחושת האי־נוחות העכשווית אינה
אלא מותרות של הלך רוח. למרות כל ההדחקות, סטלינגרד
וההפצצות הליליות טרם נשכחו במידה שאינה מאפשרת להבהיר
לכול את הזיקה בין החייאתה של המדיניות שגרמה להם לבין
אפשרותה של מלחמה פונית שלישית. 27 אפילו אם יצלח הדבר,
תוסיף הסכנה להתקיים. עיבוד העבר ייצא אל הפועל רק כאשר
הגורמים לאירועי העבר ייעקרו מן השורש. מכיוון שגורמים אלו
מוסיפים להתקיים, טרם הותר כישופו.

יש ביגונות אופנים שונים של צביעות: באחד, בתואנה לבכות את אובדנו
של אדם היקר לנו, מבכים אנו את עצמנו; מצרים אנו על הדעה הטובה
שהייתה לו עלינו; מבכים אנו את דילול טובתנו, הנאתנו, מעמדנו. כך
מתכבדים המתים בדמעות שאינן זולגות אלא למען החיים. אומר אני
כי זו מין צביעות, מהסיבה שבאופני היגונות האלה, מרמים אנו את
עצמנו. יש צביעות אחרת, שאינה כה תמימה מפני שהיא משרה על כל
העולם: זהו יגונם של אנשים מסוימים ששואפים לתהילתו של מכאוב
נאה ונצחי. אחרי שהזמן, המכלה את הכול, השבית את זה שהיה להם
באמת, הם אינם מרפים מהארכת בכיותיהם, אנקותיהם ואנחותיהם; הם
עוטים דמות עגמומית ועמלים לשכנע, בכל מעשיהם, שעוגמתם לא
תכלה אלא עם חייהם. גאוותנות עצובה ומייגעת זו מצויה בדרך כלל
אצל נשים שאפתניות: כיוון שהמין שלהן חוסם בפניהן את כל הנתיבות
המובילות לתהילה, מתאמצות הן להפוך מפורסמות על ידי מראית עין
של יגון בל ינוחם. יש עוד מין אחר של דמעות שאין להן כי אם עיינות
קטנות, אשר זולגות ויבשות בנקל: מבכים כדי להיות בעל מוניטין של
רכות; מבכים כדי להיות מרוחם; מבכים כדי להיות מבוכה; לבסוף
מבכים כדי לחמוק מהבושה שלא לבכות.
פרנסואה דה לה־רושפוקו, כתבים נבחרים, תרגום: יוסי אסודרי, ערך:

גדעון טיקוצקי, הקיבוץ המאוחד, תל אביב 2015 , עמ ׳ 78 .

27 המלחמות הפוניות היו שלוש מלחמות רחבות היקף בין האימפריה הרומית
לבין האימפריה של קרתגו(שכונתה על ידי הרומאים ה״אימפריה הפונית",

בשל מוצאם הפיניקי של אנשיה) בשנים 264 ־ 146 לפני הספירה. לאחר
המלחמה הפונית השלישית, נחרבה כליל האימפריה של קרתגו. אדורנו
מתייחס כאן, ככל הנראה, לאפשרות של מלחמת עולם שלישית ולחורבן
שהיא עלולה להמיט.

43

פילוסופיה והוראה

הקדמת המתרגם

מאמר זה מבוסס על הרצאה שנשא אדורנו בבית הסטודנט של
אוניברסיטת פרנקפורט ואחר כך הקליט לשידור ברדיו של מדינת
הסן. ההרצאה שודרה בנובמבר 1961 . נושאו הרשמי של המאמר הוא
בחינות הגמר בפילוסופיה לסטודנטים הלומדים את המקצוע במסגרת
המכשירה אותם להיות מורים אקדמיים בבתי הספר התיכוניים. אולם
למעשה, מאמר זה מציג את המרכיבים המרכזיים בתפיסת החינוך,
החברה והפילוסופיה של אדורנו ודן בהם מנקודת המבט של העיסוק
המעשי בהכשרת המחנכים. שלא כרבים מכתביו של אדורנו, הדנים
בנושאים אלו באופן תיאורטי ומופשט, אדורנו מדבר כאן בצורה
מוחשית ביותר על סמך ניסיונו האישי בצד המעשי של העיסוק
התיאורטי: הוא מדווח מתוך ניסיונו כפילוסוף, כמחנך, ובעיקר כבוחן
בבחינות הגמר בפילוסופיה לסטודנטים להוראה. הוא עוסק, אפוא,
בקשיים הפורמליים והטכניים העומדים לפני החינוך לנאורות, ומציג
דוגמה אפשרית למעורבותו הביקורתית של האינטלקטואל בחברה.
מערכת החינוך הגרמנית בתקופה שלאחר מלחמת העולם השנייה
הייתה מיושנת והתבססה על ערכים ועל מנגנונים מן המאה ה־ 18 ,
מתקופת הנאורות עצמה, עובדה ששיקפה גם את צדדיה השליליים של
הנאורות: חברה מעמדית ואליטיסטית, המכשירה את אנשיה לחשיבה
רציונלית ומעשית מבלי לתת את הדעת על מגבלותיה ועל הנזקים
שהיא עלולה לגרום. אדורנו מבקש להפנות את תשומת הלב למגבלות
ולנזקים אלו: כמי שעניינו "לחנך את המחנכים", דאגתו מופנית
לתלמידיהם של תלמידיו, לדורות הבאים ולדרכי החשיבה שמורים
שאינם מסוגלים לחשיבה ביקורתית, החורגת מהמקובל, ולעצמאות
מחשבתית, עלולים להקנות להם. בכל הקשור לבחינה ולהיבטים
המעשיים של החינוך לעצמאות מחשבתית, טוען אדורנו, טמון פרדוקס,
והעוסקים במלאכה אינם יכולים ואינם רשאים להתעלם ממנו: אם
עצמאות מחשבתית משמעה חשיבה החורגת ממה שנדרש, המתעלה
מעל החישובים הרציונליים והשיקולים המעשיים, המבקשת את מה

44

שאינו צפוי מראש או מוכתב מלמעלה, כיצד יכולה בחינת הגמר, שהיא
חלק מאותה מערכת של חישובים רציונליים ושל שיקולים מעשיים,
לבחון עצמאות מחשבתית? אם הדבר שהבוחנים מבקשים אינו אלא
"שאר רוח", כיצד אפשר לוודא את קיומו באמצעות בחינה? בדיונו
בשאלה זו, אדורנו בוחן בהקשר מעשי ומוחשי נושאים שהוא בוחן
בכתביו האחרים באופן תיאורטי, ובפרט את הדרישה להתמקצעות
ולמעשיות בהכשרה החינוכית. בדרישה זו הוא רואה ביטוי של תהליך
"חפצונה של הרוח": בחברה הקפיטליסטית המודרנית, עניינים שברוח,
עניינים מופשטים ותיאורטיים, נתפסים באופן ה״מחפצן" אותם,
המקנה להם לכאורה צורת קיום חומרית וגשמית, כאילו היו חפצים. כך
נוצר מה שאדורנו מכנה, בעקבות הגל ומרקס, "ניכור עצמי", ובעקבות
ג׳רג׳ (גיאורג) לוקאץ', "תודעה מחופצנת": תפיסה עצמית של אדם
שאינו רואה בעצמו ובזולתו אלא חפצים, מרכיבים בשרשרת הייצור,
החסרים יכולת לחשיבה ולפעולה אינדיבידואלית. תפיסה זו משותפת
לחברות קפיטליסטיות ולמשטרים פשיסטיים, שחשיבה אינדיבידואלית
ועצמאות מחשבתית רק מפריעים בהם לשגרת הדיכוי. אדורנו מצביע
כאן על נטייתם של משטרים אלו להשמיץ את הנאורות ולהסית נגד
אינטלקטואלים - תסמינים של התודעה המחופצנת שעל העוסקים
בהוראה לפעול לסכלה, למרות היותם חלק בלתי נפרד מחברה הדוחקת
בהם לאמץ נטיות כאלה. לדידו של אדורנו, אם הפשיזם מוסיף להתקיים
מתחת לפני השטח בגרמניה שלאחר המלחמה - או בכל מקום ובכל זמן
אחרים - גורמים לכך אותם מבני חשיבה פורמליים מוגדרים. המשימה
המוטלת, אפוא, על מחנכיהם של המחנכים, וגם על המחנכים עצמם,
היא להנחיל השכלה לא רק במובן של ידע ושל בקיאות, אלא - ובעיקר
- במובן של "שאר רוח", של חשיבה מחוץ למסגרות הנתונות, מעבר
לשגור ולמקובל. להשכלה במובן זה של עיצוב האישיות אין מוסכמות
פורמליות ואין הגדרות נתונות מראש, אלא היא דורשת את אותו ניסיון
חיים ואת אותה יכולת בלתי אמצעית לניסיון חווייתי אינדיבידואלי
שהתנאים החברתיים הקיימים גוזלים מן היחיד, ושעל המחנכים לשאוף
להשיב לו.

45

פילוסופיה והוראה

לכוונתי לומר כמה דברים על מה שנקרא הבחינה הכללית
בפילוסופיה, הכלולה בבחינות ההסמכה האקדמיות למשרת הוראה

בבתי הספר התיכוניים של מדינת הסן. 1 באחת־עשרה השנים

• •

האחרונות נוכחתי בצורה גוברת בעניין מטריד, והוא העובדה
שמשמעותה של הבחינה אינה מובנת כהלכה, שהיא מחמיצה את
מטרתה. יתרה מזאת, נדרשתי לתת את דעתי על הלך נפשם של
הנבחנים. אני סבור שהבחנתי בתחושת חוסר הנוחות שהבחינה
מעוררת בהם. רבים מהם חשים כבר מלכתחילה כי הבחינה זרה
להם, כי אין היא תואמת את יכולתם; רבים מהם מבטאים ספקות
לגבי משמעותה. אני סבור לפיכך שעליי לדון בנושא זה, משום
שתוצאת הבחינה תלויה במידה רבה בגורמים שנתקלתי בהם,
גורמים שהנבחנים אינם מודעים להם לחלוטין. בוחן שבאופן
עקרוני אינו מתאמץ לסייע לאלו שמתפקידו להכריע בעניינם,
נוקט עמדה מוטעית, גם אם סיוע כזה הוא בבחינת "אליה וקוץ
בה". דבריי מייצגים את עמדתי בלבד, אולם סביר שעמיתיי יסכימו
עם מרביתם; במיוחד ידוע לי שהורקהיימר הגיע למסקנות זהות. 2

1 כדי לעסוק בהוראה בבתי הספר התיכוניים בגרמניה, על המורה העתידי
לסיים בהצלחה את לימודיו לתואר אקדמי בתחום מסוים במסגרת
לימודית ייעודית להוראה. מסגרת אקדמית זו קרויה זוח 3 זך £1 . 1 , "משרת
הוראה", והיא מכשירה את המורה הן בתחום האקדמי המסוים והן
בהיבטים הפדגוגיים הקשורים להוראתו ולהוראה בכלל. בתום הלימודים
על הסטודנט לעמוד ב־ח 6 וו 31 \ 33156 ז 3 , בחינות כלל־מחוזיות בפיקוח
ממשלתי. התואר המוענק לסטודנט לאחר העמידה בבחינות הוא תואר
אקדמי לכל דבר (מקביל לתואר שני), המכשיר אותו להוראה בבתי הספר
התיכוניים.

2 הפילוסוף והסוציולוג מקס הורקהיימר (ז 6 רו 611 ו}^ 90 \ 1913 , 1973-1895 )
היה ידידו הקרוב ועמיתו של אדורנו מראשית הדרך בפרנקפורט של
שנות העשרים, בשנות הגלות המשותפת בארצות הברית ובשנים שלאחר
חזרתם המשותפת לפרנקפורט בסוף שנות הארבעים, עד מותו של אדורנו.

46

מן הסתם יש לא מעט נבחנים שחששותיי אינם נוגעים להם. אלו
מגלים לרוב מטבעם עניין מובהק בפילוסופיה ופיתחו לה זיקה
אותנטית דרך השתתפותם בסמינרים שלנו. גם מחוץ לחוג הזה
לא חסרים סטודנטים בעלי אופקים ורגישות לעניינים שברוח.
בהיותם אנשים משכילים באמת, הם ניחנים כבר מלכתחילה בדיוק
במה שהבחינה - באופן חלקי ובלתי מספק - נועדה לברר אם
הוא קיים או חסר. עם זאת, הביקורת שלי אינה נוגעת רק לאלו
שאינם מצליחים לעבור את הבחינה. הם לרוב פחות מיומנים, אך
כלל לא פחות מוכשרים ממרבית הסטודנטים שעוברים את הבחינה
לפי אמות המידה הרשמיות. למעשה, זה בדיוק חותמו של המצב
המצער - ללא ספק מצב שאינו נובע מאשמתם האישית של
נכשלים בודדים - שעקבותיו ניכרים גם באלו שעברו את הבחינה
בלי בעיות, או כדברי הביטוי, המחליא כשלעצמו, ב״ממוצע
טוב". לעתים קרובות מתעוררת הרגשה שצריך לאפשר לנבחן
כלשהו לעבור את הבחינה משום שענה בצורה נכונה יחסית על
מרבית השאלות שהתשובה עליהן ידועה וקלה לאימות; החלטה
כזאת, על אף הנוחות שהיא מסבה לנבחן, אינה משמחת במיוחד
לבוחן. לו היו הבחינות מתבצעות בקפידה בהתאם למובנן של
הוראות הבחינה, ולא בהתאם לאות הכתובה, היו נבחנים אלו
ראויים להערכה שלילית, קל וחומר אם חושבים על הנוער שיופקד
בעתיד בידיהם כמורים, ושעדיין איני מרגיש עצמי מבוגר מכדי
להזדהות עמו. אסור שקיומה הפשוט של הדרישה לאנשי הוראה
יפעל לטובתם של אלו שמקדמים מטבעם כמדומה את ההפך ממה
שדרישה זו מחייבת. המצב כולו מפוקפק בדיוק בשל אותם היבטים
שהבחינה הכללית אמורה לבדוק. מוטב לדעתי לדבר על הנושא
בפתיחות ולעודד מחשבה עליו, מאשר להמשיך להתמסר בשתיקה
לנוהג המוביל את הבוחנים בלית ברירה לרוטיניות ולהשלמה עם

הורקהיימר עמד בראש המכון למחקר חברתי בשנים 1958-1930 . ראו:
מקס הורקהיימר, ליקוי מאורות התבונה, תרגום: אביעד שטיר, מבוא: צבי
רוזן, שלם, ירושלים 2010 .

47

המצב, ואת הנבחנים עצמם להמעטה בערכן של הדרישות מהם;
המעטה שלרוב אינה אלא מעטה דקיק המכסה על המעטתם בערך
עצמם. ידידותי יותר לנהוג חוסר ידידות, מאשר לנהוג התעלמות
באמצעות מחווה של חביבות, שהייתה מסבה רוב נוחות, כלפי מה
שפועל בתודעתו של הנבחן כאויב ליכולתו העצמית המיטבית,
שלפי אמונתי כל אחד ניחן בה. מובן מאליו שרצון טוב והתחשבות
הן תכונות הומניות; ואלו אינם חסרים לבוחנים בפילוסופיה
באוניברסיטה שלנו. אולם אנו מבקשים לנהוג הומניות לא רק
בנבחנים, שביכולתנו לדמיין היטב את חרדותיהם, אלא גם באלו
שיום אחד ישבו מולם, שאיננו רואים, ושסכנת העוול שמורים חסרי
שאר־רוח ונבערים מדעת עלולים לגרום להם, עולה על זו של כל
דרישה אינטלקטואלית מצדנו. לשם כך לא דרוש מה שניטשה
מכנה "אהבה לרחוק"; 3 די במעט כוח דמיון.

בטענתי כי אלו שעוברים את הבחינה בהצלחה הם לרוב
משתתפים פעילים בסמינרים פילוסופיים, לא היה בכוונתי להפעיל
לחץ ממסדי כלשהו. אני מתייחס לחופש האקדמי ברצינות גמורה,
ואיני מייחס כל חשיבות לדרך שבה הסטודנט רוכש את השכלתו,
אם באמצעות השתתפות בסמינרים ובהרצאות ואם באמצעות
קריאה עצמאית בלבד. אין בכוונתי כלל לטעון שמשמעותה של
הבחינה זהה למשמעותו של לימוד הפילוסופיה כמקצוע. כוונתי
רק לטעון שמי שמצליח לפלס לו דרך מבעד למנגנון האקדמי אל
אותה הכרה עצמית של הרוח, שהיא למעשה הפילוסופיה, מתאים
לרוב לקונספציה של הבחינה. ילדותי לצפות שכל אחד ירצה

3 פרידריך ניטשה, כה אמר זרתוסטרא - ספר לכל אחד ולאף אחד, תרגום,
מבוא והערות: אילנה המרמן, עם עובד, תל אביב 2010 , עמ ׳ 122 , על
"ואהבת לרעך":

האם מייעץ אני לכם ׳ואהבתם לרעכם׳? לא כי טוב מזה בעיני לייעץ
לכם ׳וברחתם מרעכם הקרוב ואהבתם לרחוק׳! נעלה האהבה לרחוק
ולעתיד־לבוא מן האהבה לךע הקרוב; והאהבה לדברים ולרוחות־רפאים
נעלה אף מן האהבה לבני האדם.

48

או יוכל להיות פילוסוף מקצועי; מושג שכבר כשלעצמו מעורר
בקרבי חשדות עמוקים. איננו רוצים לדרוש מתלמידינו את אותו
6116 ח 0 ! 68$ * 0 זק חס 111311 ־ 01 * 16 ) המאפיין את מי שמשוכנע שתחום
עיסוקו הוא מרכז העולם. 4 הפילוסופיה יכולה להלום את מהותה
רק אם תהיה יותר ממקצוע גרידא. סעיף מספר תשע־עשרה
בהוראות הבחינה, שרבים כל כך דבקים בו באופן מביך, קובע כי
על הבחינה הכללית "לקבוע אם הנבחן עמד על משמעותה ועל
מעלותיה של ההשכלה בתחום התמקצעותו ואם ביכולתו להבינן
בראי השאלות הפילוסופיות, הפדגוגיות והפוליטיות החיוניות של
ימינו״(עמוד 46 ). לכך נוסף בכתב מודגש: "עם זאת, אל לה לבחינה,
הפילוסופית בדגשיה, לאבד דרכה בשאלות פילוסופיות מקצועיות,
אלא עליה להתמקד בשאלות המהותיות לחינוך החיוני בימינו, על
בסיס תחומי התמקצעותו של המועמד." במילים אחרות, הבחינה
הכללית מבקשת, ככל שאפשר לבצע זאת בבחינה כלשהי, לגבש
דעה על יכולתם של המועמדים לחוות דעה על מקצועם באופן
החורג מהיקף החומר שנלמד בפועל, תוך כדי התבוננות עצמית
וחשיבה על מה שברצונם להביא לידי מימוש בעבודתם המקצועית.
אפשר לומר בפשטות, כי מטרת הבחינה היא לבדוק אם הם אנשים
בעלי שאר־רוח, לולא עלה מהניסוח "בעל שאר־רוח" מין ניחוח
יוהרה המזכיר בדיוק את אותן תאוות שליטה אליטיסטיות שמונעות
מאקדמאים התבוננות עצמית. אפשר שהביטוי "בעל שאר־רוח"
מעורר סלידה, אך עובדת קיומו של "שאר־רוח" רק ניכרת ביתר
חדות לנוכח מה שמעורר סלידה גדולה ממנו: אדם חסר שאר־רוח.
בבחינה זו ברצוננו לברר, אפוא, אם המורים בבתי הספר התיכוניים,
שיישאו באחריות רבה ביותר להתפתחותה הרוחנית והממשית של
גרמניה, הם אינטלקטואלים, ולא, כפי שכינה זאת איבסן כבר לפני

4 צרפתית במקור: עיוות מקצועי. נטייתם של אנשי מקצוע להביט על יתר
התחומים מנקודת המבט של מקצועם, מבט שיוצר לרוב עיוות בתפיסת
מהותם של תחומים אלו.

49

שמונים שנה, "מלומדים". 5 העובדה שבגלל הנציונל־סוציאליסטים
יצא למונח "אינטלקטואלים" שם רע היא מבחינתי עוד סיבה
להשתמש בו בצורה חיובית: הצעד הראשון לקראת מודעות עצמית
הוא להימנע מלראות בצרות האופקים אתוס נעלה יותר, להימנע
מלהשמיץ את הנאורות ולהיאבק בהסתה נגד האינטלקטואלים
בכל צורה שתלבש. היותו של אדם אינטלקטואל באה לידי ביטוי
בראש ובראשונה ביחסו לעבודתו האישית ולמכלול החברתי שהיא
שלובה בו. יחס זה, ולא העיסוק בתחומים מוגדרים, כמו תורת
ההכרה, האתיקה או אפילו תולדות הפילוסופיה, הוא מהותה של
הפילוסופיה, כניסוחו של פילוסוף שמיומנותו בדיסציפלינות
הפילוסופיות המובהקות אינה מוטלת בספק. במסקנות לתכנית
להקמת מוסד לחינוך גבוה בברלין - הכוונה כאן לאוניברסיטה -
טוען פיכטה: 6 "ובכן, התחום המאגד בתוכו בצורה מלומדת את כל

5 הנריק איבסן, הדה גבלר, מערכה שניה:

הדה: טסמן הוא... אקדמאי, יקירי, מלומד.

בראק: אין ספק.

הדה: ולנסוע עם מלומדים זה לא תענוג גדול. לא לתקופה ממושכת בכל

אופן.

בתוך: הנריק איבסן, חמישה מחזות, תרגום: גד קינר, ספרא, תל אביב
2013 , עמ ׳ 219 .

6 הפילוסוף הגרמני יוהאן גוטליב פיכטה ( 161116 ? נ 61 ! 00111 תח 3 ו 301 ,
1762 ־ 1814 ) היה מן ההוגים המרכזיים באסכולה הפילוסופית של
האידיאליזם הגרמני ועסק רבות בשאלות בפילוסופיה של החינוך, במיוחד
בהקשר של הלאומיות הגרמנית ושל הרומנטיקה. גישתו השמרנית דגלה
בשימור התרבות הגרמנית ובשמירתה מפני השפעות זרות, שעלולות
לפגוע באיכויותיה העליונות של התרבות הגרמנית הגבוהה. גם מבחינה
פוליטית היה פיכטה שמרן והחזיק בעמדות אנטישמיות. העלון המוזכר
כאן, מסקנות לתכנית להקמת מוסד לחינוך גבוה בברלין, נכתב בשנת
1807 במסגרת הדיונים לקראת הקמת האוניברסיטה של ברלין (היום,
אוניברסיטת הומבולדט של ברלין) בשנת 1810 . העלון התפרסם רק בשנת
1817 , לאחר מות המחבר. ראו גם: יוהן ג׳ פיכטה, תעודת האדם, תרגום: א׳

יערי, בעריכת ה׳ ברגמן, מאגנס, האוניברסיטה העברית, ירושלים,( 1933 )

2003 .

50

הפעילות הרוחנית, ובתוך כך את כל מבעיה המוגדרים והמובחנים
יותר, אינו אלא הפילוסופיה: מומחיות החשיבה הפילוסופית היא
שמכוננת את המומחיות של כל אחד מן המדעים המוגדרים, והיא
שהופכת את מה שנחשב עד כה כישור טבעי בלבד, שמקורו רק
במזל הטוב שנפל בחלקו של מי שעוסק בהם, ליכולת ולמעשה
של תבונה; רוחה של הפילוסופיה גורמת לה לברר בתחילה את
עצמה, ומתוך עצמה את כל שאר העניינים שברוח; על המומחה
בכל אחד מן המדעים המוגדרים להיות בראש ובראשונה מומחה
פילוסופי, ומומחיותו המוגדרת צריכה להיות אמצעי נוסף ויישום
מובחן של מומחיותו הפילוסופית הכללית." או אולי בצורה קולעת
יותר: "באמצעות רוח פילוסופית מפותחת זו, שהיא צורתו הטהורה
של הידע, יש כעת לתפוס כהלכה ולהנחיל את מכלול החומרים
המדעיים באחדותם האורגנית במוסדות החינוך הגבוהים." תוקפם
של משפטים אלו אינו נופל היום מתוקפם לפני מאה וחמישים
שנה. המושג העמוק של הפילוסופיה, שאליו התכוונה תנועת
האידיאליזם הגרמני כאשר רוח הזמן עוד הייתה לצדה, אינו מעמיד
את הפילוסופיה כענף נוסף לצד יתר המדעים, אלא מחפש אותה
בהכרה העצמית החיה של רוח המדע. אולם אם מזהים את תהליך
ההתמקצעות, המשפיל את מושג הפילוסופיה הזה לכדי אמרות
בפיהם של נואמים מכובדים ותו לא, כעניין רע בפועל, כביטוי
לחפצון של הרוח שהוא תוצר של חברה המבוססת על יחסי חליפין,
המחופצנת במידה הולכת וגוברת, אפשר להבין את הפילוסופיה
לאשורה בתור כוחו של הפרט להתנגד באמצעות מחשבתו
האישית לניכוסו צר המוחין של הידע, גם כאשר מדובר בתחומים
הפילוסופיים המקצועיים לכאורה.

בל תובן טענה זו שלא כהלכה. איני ממעיט בערכו של הצורך
בעצמאותה של הפילוסופיה מהמדעים השונים. לולא ההפרדה
הזאת, לא היו יכולים, למצער, מדעי הטבע להתפתח כפי שהתפתחו.
ייתכן גם שהפילוסופיה עצמה הצליחה להגיע לתובנותיה העמוקות

ביותר כאשר התנערה, דוגמת הגל - מרצון או שלא מרצון - מן

• •

המערכת של תחומי המחקר הנפרדים. לפיכך, אין לצפות לאיחודו

51

מחדש של הנפרד כבמעשה קסמים; גם בחינת הגמר בפילוסופיה
מוכרחה להישמר מפני אשליה זו. כמה ממדעי הרוח המפותחים
ביותר, כגון הפילולוגיה של השפות העתיקות, מייחסים לעצמם
חשיבות עצמית כעין זו, והם כה מובנים מבחינה מתודית ותמטית,
עד כי ההתבוננות העצמית הפילוסופית נדמית להם, כמעט בלית
ברירה, חובבנית. אין כמעט דרך המובילה היישר מרעיונותיהם
לרעיונות פילוסופיים. מנגד, אין להתעלם מכך שהפילוסופיה
נעשתה דיסציפלינה מוגדרת. אם ינקטו ענפי המחקר האחרים
התבוננות עצמית פילוסופית, אך יוותרו על התובנות שגובשו
למעשה על ידי הפילוסופיה המקצועית, הם ישגו בקלות באשליות.
הכרה הנוהגת כאילו החומר שהיא עשויה ממנו מקנה לה נגישות
בלתי אמצעית לפילוסופיה, אינה רק סוטה בקלות יתרה, מפאת
כובד משקלם של החומרים, להיעדר מחויבות, אלא גם נידונה
לחזור לחובבנות המאפיינת שלבי התפתחות פילוסופיים שכבר
מזמן אבד עליהם הכלח. קושי אובייקטיבי זה של הבחינה אינו נעלם
מעיניי, ואיני מתכחש לו. אולם אני סבור שאסור להסתפק בכך,
ועיקר העיקרים: אסור להיסחף יתר על המידה. גם אם באמת אין
בנמצא כל דרך ישירה לגמרי המקשרת בין העיסוק המדעי המוגדר
לבין הפילוסופיה, לא יוצא מכך שהשניים אינם קשורים הדדית.
פילולוג של הלשון הגרמנית העתיקה יתנגד, בצדק, לפרש בזחיחות
את חוקי מעתק ההגאים מנקודת מבטה של ההיסטוריוסופיה.
אולם השאלה, לדוגמה, מדוע הירושה המיתית של הדתות
העממיות בשירת הניבלונגים נדמית ארכאית בהשוואה לנצרות,
שעה שבדמותו של האגן ניכרים בה מאפיינים פרוטסטנטיים
של התקופה שלאחר ימי הביניים - בהנחה שלאפיזודה על נהר
הדנובה משמעות דומה יחסית - תהיה לגיטימית בעיני חוקרי
הפילולוגיה העתיקה ותוכל בו־זמנית גם לשאת פרות פילוסופיים . 7

7 בשירת הניבלונגים, הסגה המיתולוגית האפית הגרמנית מימי הביניים, האגן
הוא ראש אבירי החצר של המלך גונטר, ממלכי בורגונד ואחיה של הנסיכה
קרימהילדה. בחלקו הראשון(מתוך שניים) של האפוס, האגן רוצח את המלך

52

או: כאשר מהשירה הלירית הדגולה של ימי הביניים נעדרת ברובה
שירת הטבע, שמאז המאה ה־ 18 טבועה עמוקות במושג הליריקה,
היעדרו של מרכיב זה, שבמשך זמן רב נחשב כמעט מובן מאליו
בעיני התפיסה הלירית המאוחרת, הוא נושא פילוסופי, שיש בו בד
בבד גם עניין לפילולוגים של הגרמנית העתיקה. ישנם אין־ספור
קשרים מצטלבים מסוג זה, והמועמדים יכולים אולי לבחור לבחינה
נושאים מהתחום האישי שלהם. כללו של דבר, כדי להבין את שילר
הכרחי להבין את קשריו לקאנט - וכוונתי כאן אינה להיבטים
ביוגרפיים או היסטוריים־תרבותיים, אלא לחותם שקאנט הותיר על

הדרמות ועל השירה של שילר; * * * * * * * 8 כדי להבין את הבל יש לעמוד על

• •

קונספציית ההיסטוריוסופיה שכתיבתו הדרמטית מושתתת עליה. 9

זיגפריד, אהובה של קרימהלידה, שירש על פי השמועה את אוצר הניבלונגים.

רצח זיגפריד מניע את קרימהילדה לבקש נקמה - ונקמתה של קרימהילדה

בחלק השני מביאה לחיסול השושלת של מלכי בורגונד, למלחמה עם אלפי

הרוגים, ובסופו של דבר למותה של קרימהילדה עצמה. האפיזודה על נהר

הדנובה (דונאו), שאדורנו מזכיר כאן, מתרחשת בעלילה כ״ה בחלקו השני

של האפוס - ״נקמת קרימהילדה״ - המתארת את מסע אבירי בורגונד
ובראשם האגן אל ארץ ההונים. ראו: שירת הניבלונגים, מבואות ותרגום:

אריה סתיו, הקיבוץ המאוחד, תל אביב 2006 , עלילה כ״ה, עמ׳ 314-302 .

8 המשורר, המחזאי וההוגה הגרמני יוהאן כריסטוף פרידריך פון שילר
(* 801111101 ת ¥0 1011 * 31 ) 10 * 1 ? ו 1 ק 510 חו €1 תת 3 ו 101 ., 1759 ־ 1805 ), שעם מחזותיו
נמנים השודדים, ולנשטיין, מזימה ואהבה ועם כתביו ההגותיים נמנים על
החינוך האסתטי של האדם בסדרת מכתבים (תרגום: שמשון אילת, ספריית
פועלים, תל אביב 1986 ) ועל שירה נאיווית וסנטימנטלית (תרגום: דוד ארן,
ספריית פועלים, תל אביב 1985 ), הושפע רבות - כפי שמציין כאן אדורנו
- מהגותו של הפילוסוף עמנואל קאנט ( 1804-1724 ), במיוחד בתחומי
האתיקה והאסתטיקה ובכל הקשור ליחס ביניהן.

9 המשורר והמחזאי הגרמני כריסטיאן פרידריך הבל (ו 01 ח 1 ) 16 ז? ת 18113 זו 01
965561 , 1863-1813 ) נודע במיוחד בזכות ההיבטים הפסיכולוגיים של
יצירותיו, וכן בשל היותו מושפע בצורה ניכרת מפילוסופיית ההיסטוריה
של הגל. עם מחזותיו הידועים של הבל נמנים יהודית(תרגום: ש״ל גורדון,
תושיה, ורשה 1900 ), מריה מגדלנה והורדוס ומרים (תרגום: יעקב שבתאי,
התיאטרון הלאומי הבימה, תל אביב 1972 ).

53

נושאים מעין אלו, שהצגתי כאן רק בעזרת דוגמאות מאולתרות, לא
הוצעו לי כמעט מעולם. מובן מאליו כי אין בכוונתי לטעון שיש
להימנע מנושאים פילוסופיים באמת או כי עליהם להיות רק בגדר
יוצאים מן הכלל. לעת עתה נסתפק בעובדה שיש הבדל בין הצעות
הנושאים השגורות לבין אלו הדורשות מעט התבוננות עצמית,
אם לא בנוגע לבעיות מסוימות בתחומי המקצוע השונים, אזי לכל
הפחות בנוגע למנגנונים ולתחומי מחקר רחבים יותר. אני, מצדי,
אהיה שבע רצון אם בנושאים המוצעים לדיון תבוא לידי ביטוי ולו
רק נטייה כלפי מה שאני מכוון אליו כאן.

לעתים קרובות נשמעת הטענה כי הפילוסופיה מעמיסה על
המורים העתידיים מקצוע נוסף, ועוד כזה שרבים חסרים כל זיקה
אליו. עליי לדחות טענה זו מכול וכול: ברוב המקרים הנבחנים,
ובשום אופן לא אנו הבוחנים, הם שהופכים את הבחינה לבחינת
התמקצעות. כאשר מועמד כלשהו "מופנה" אליי, כמו שאומרים,
אני נוהג לנהל עמו שיחה על תחום העניין שלו ולנסות לגבש
מתוך תחום זה נושא מסוים שיאפשר לי לברר כיצד הוא עצמו
מבין מבחינה אינטלקטואלית את עבודתו. אולם בדרך כלל
המועמדים אינם מפגינים שמחה גדולה או התלהבות יתרה לעשות
זאת. אדרבה. לו היה הדבר נתון לרצונם של הנבחנים, היו צריכים
להיבחר לעבודה בכתב שלהם תמיד רק נושאים טכניים מתחום
תולדות הפילוסופיה או סיכומים כלליים של נושאים פילוסופיים.
במהרה מתברר שפילוסופים מסוימים וכתבים מסוימים - הנחשבים
קלים במיוחד - זוכים לאהדה רבה; כאלה הם למשל ההגיונות
של דקארט, האמפיריציסטים האנגלים, שאפטסברי, הנחת יסוד
למטאפיזיקה של המידות לקאנט - קשת חומרים כה מוגבלת,
שהיא רק תורמת להתגברות ספקותינו. אני מתקשה להשתכנע
כי למסה על שכל האדם מאת לוק, שקאנט חשב למשובחת, ספר
שגם מבחינתי אינו קליל במיוחד לקריאה, יש משמעות רבה לחוקר
של פילולוגיה גרמנית או להיסטוריון או שביכולתו לעורר אצלם
עניין כלשהו; דעתי אינה משתנה גם כשהמועמד, כפי שנעשה
מקובל לאחרונה, מעלה מיד נימוקים מוכנים מראש מדוע למד

54

את החיבור הנפתל הזה, הטקסט המכונן של השכל הישר. אגב,
ההבחנה בין פילוסופים קלים לקשים - אני חושד כי יש המבחינים
גם בין בוחנים קלים לקשים - בלתי משכנעת לחלוטין. התהומות
שלוק מרחף מעליהן נפערות בתוך כתביו ומקשות לעתים בצורה
מכרעת על הצגה מאוחדת של דבריו, שעה שהוגה כה מושמץ כגון
הגל מגיע לרמה גבוהה יותר של חומרה בדיוק משום שאינו מנסה
לחפות על הבעיות באמצעות טענות שנוח לקבלן, אלא מתעמת עמן
בגלוי. אדם אינטלקטואל או בעל שאר־רוח רשאי לבטא חיבוטים
מעין אלו בבטחה. הרצון לעבור את הבחינה בהתאם לסיסמת
הבחירות " $1 זוז ["הבטיחות מעל לכול"], תוך צמצום מרבי

של הסיכונים, אינו תורם במיוחד ליכולות של הרוח, ובסופו של
דבר גם מסכן בדיוק את אותה בטיחות, הבעייתית כשלעצמה. 10 עם

זאת, כולי תקווה שבעקבות דבריי לא ישטוף עתה גל של הגל את

• •

הבוחנים.

מועמדים המתעקשים בכל זאת לבחור נושא שזיקתו אינה חיצונית
בלבד לתחום עיסוקם המוגדר, נקלעים לקשיים תמוהים ביותר.
במקרה אחד נאלצתי להשקיע מאמצים כבירים רק כדי לשכנע
מועמד לציין בפניי תחום עניין כזה; הוא טען שכל דבר מעניין
אותו, מה שגרם לי לחשוד שדבר אינו מעניין אותו. לבסוף הוא בחר
תקופה היסטורית כלשהי, ועלה בדעתי ספר העוסק בפרשנות שלה
מנקודת המבט של ההיסטוריוסופיה. הצעתי לו לכתוב את עבודת
הגמר שלו על ספר זה, מה שגרם לו להזדעזע באימה. הוא שאל
אותי אם מחבר הספר אכן נחשב פילוסוף יוצא דופן ובעל חשיבות
בתחומי עבודתו, כפי שדורשות הוראות הבחינה; דרך ניסוחן של
הפסקאות בהוראות הבחינה משמשת לעתים קרובות אמצעי לחמוק

10 " $1 זו* ץ 83161 " הייתה סיסמת הבחירות של סטנלי בולדווין (ץ 16 ת 513

ח 1 ׳\\ 1 > 831 , 1947-1867 ) כמנהיג השמרנים בבריטניה בבחירות של שנת
1929 . בולדווין כיהן כראש ממשלת בריטניה במשך שלוש קדנציות
בשנים שבין שתי מלחמות העולם. בבחירות של 1929 , כשהוא השתמש
בסיסמת בחירות זו, הוא הפסיד בבחירות לראשות הממשלה וכיהן כמנהיג
האופוזיציה - עד שנבחר שוב לראשות הממשלה ב־ 1935 .

55

מהכוונה שלהן. בשעה שהוראות הבחינה מספקות נקודות אחיזה
שנועדו לסייע לנבחנים ולבוחנים למצוא את דרכם בה, נבחנים
רבים חורתים אותן על לוח לבם ונצמדים אליהן כמו היו תנאי
בל יעבור. אחד מהם בחר לו כנושא את לייבניץ ואת ביקורתו על
לוק. 11 כאשר הציע את אותו הנושא גם בבחינה החוזרת, והבוחן
הבהיר לו כי לדעתו לא ראוי לדון בשנית באותם הדברים, הגיב מיד
בשאלה אם יוכל לעסוק אפוא בשני הפילוסופים בנפרד. התנהגות
כזו מזכירה את המשפט שהופמנסתאל שם בפיה של קליטמנסטרה
אכולת האימה: "לכל דבר ראוי שיהיו מנהגים מתאימים." 12 מועמד
כזה מחפש לעצמו בכל מקום ערבות, הנחיות, משהו שיעילותו כבר
הוכחה, הן כדי למצוא לו נתיבים סלולים מראש והן כדי להכתיב

11 הפילוסוף הגרמני גוטפריד וילהלם לייבניץ ( 1.615012 רח 01 ו 11 !׳\\ 3 > 6 ת) 0011 ,
1716-1646 ), מחשובי ההוגים של אסכולת הרציונליזם במאות השבע־

עשרה והשמונה־עשרה, מתייחס בספרו מאמרים חדשים על התבונה
האנושית ( 1705 ) באופן ביקורתי ביותר להגותו של הפילוסוף האנגלי
ג׳ון לוק ( 1.0056 3050 , 1704-1632 ), מחשובי ההוגים של אסכולת
האמפיריציסטים, בקשר למקורם של האידיאות ושל הרעיונות בתבונה
האנושית כפי שלוק מגדיר אותה בספרו מסה על שכל האדם(תרגום: יוסף
אור, מאגנס, ירושלים 1935 ). לייבניץ התנגד לטענתו של לוק כי בני האדם
נולדים כ״טבולה ראסה", כעין לוח חלק שניסיון החיים האמפירי טובע
בו את חותמו, וכך יוצר בתבונתם את האידאות והרעיונות. לתפיסתו של
לייבניץ, קיומם של האידאות ושל הרעיונות קודם לכל ניסיון אמפירי,

והוא אינו תוצאתו ואינו תלוי בו.

12 המחזאי הוגו פון הופמנסתאל ( 111300511131 ) 140 00 ׳\ 141120 , 1924-1874 )
חיבר ב־ 1903 עיבוד מודרני למחזה היווני אורסטיאה מאת סופוקלס
המתמקד בדמותה של אלקטרה, בתם של אגממנון וקליטמנסטרה, על פי
המיתולוגיה היוונית. הופמנסתאל עיבד את המחזה בהזמנתו של במאי
התיאטרון מקס ריינהארדט, שביקש להעלותו בברלין. כעבור כמה שנים
עיבד הופמנסתאל את המחזה גם כליברית לאופרה, לבקשתו של המלחין
ריכרד שטראוס. המשפט שמצטט אתרנו הוא תגובתה של קליטמנסטרה
לבקשתה של בתה, אלקטרה, להקריב קורבן על מנת לפייס את האלים
הזועמים על רצח אביה, אגממנון. כוונתה של אלקטרה היא להקרבתה של
אמה, קליטמנסטרה, היות שהיא שרצחה את אביה.

56

את מהלכה של הבחינה עצמה, כדי להימנע בדיוק מאותן השאלות
שלמענן היא למעשה נועדה. נתקלים כאן, בקיצור, בתודעה
מחופצנת. אולם היעדר זה של היכולת לחוות ולהתייחס לכל עניין
נתון בצורה חופשית ואוטונומיה עומד בסתירה ברורה למטרתם
המוגדרת של בתי הספר התיכוניים, לפי הוראות הבחינה, לספק
״חינוך אינטלקטואלי אמיתי״ - אם מפרשים זאת בצורה רציונלית
ונעדרת פאתוס. בדיונים על בחירת הנושא נוצר רושם שהנבחנים
אימצו להם ככלל התנהגות את אמירתו של ברכט "איני רוצה
כלל להיות אדם," 13 אף על פי שזה עתה למדו בעל־פה את הציווי
הקטיגורי על גרסאותיו השונות. לאלו המתמרמרים על הדרישות
של מקצוע הפילוסופיה, אין משמעותה של הפילוסופיה אלא
מקצוע.

במתן הערכות למועמדים למדנו, בשל מגוון של סיבות, שלא
להפריז בחשיבות העבודות שבכתב, אלא לייחס משקל רב יותר
לבחינה בעל־פה. אולם מה ששומעים ורואים בה לאו דווקא
מעודד יותר. כשהמועמד נאנח בהפגנתיות במהלך כל הבחינה
כדי להביע את סירובו למלא אחר הציפייה שיהיה אינטלקטואל,
מדובר בעניין חינוכי ולאו דווקא בעניינים של הרוח, אף שלדברים
זיקה הדדית, החורגת מיכולת הבנתו של מועמד כזה. אולם אנשי
המקצוע חוגגים, אם יורשה לי משחק מילים שכזה, את האורגיות
שלהם בעל־פה. "על המועמד להראות," קובעות הוראות הבחינה,

13 ברטולט ברכט, עלייתה ונפילתה של העיר מהאגוני, מערכה ראשונה, סצנה
שמינית:

ג׳ו, ביל, ג׳ק(כל השלושה צועקים): אתה עוד תחטוף כהוגן עד שתשוב
להיות בן אדם פה!

ג׳ים: תבינו, נמאס להיות אדם כבר.

מגרמנית: אברהם עוז, זמורה ביתן - מוציאים לאור, תל אביב 1987 , עמ ׳

36 . התרגום העברי חורג מעט מן המקור הגרמני, שם נאמרים הדברים מפי
פול ותרגומם המדויק: ״הו, בחורים, איני רוצה כלל להיות אדם״(, 011 "
6 \ 11101 < 5 , 00111 ־ 81 1011 ־ 801 ," 80111 8011 ח 40 \ 1 0111 ) 1 ־ 31 § 010011 111 ׳\\ 1011 י 5 ח 0 §ח 311
196 .ק , 1962 ת 431 א 3111 11111 ) 3111 ־ 1 ? ,ק 3111 ) 1 ־! 81111 , 111 ).

57

"כי הוא מבין את מושגי היסוד הפילוסופיים שהוא דן בהם, וכי
הוא עומד על תהליך השתנותם ההיסטורי." נבחן אחד שנשאל על
דקארט ידע לתאר היטב, כמקובל, את מהלך הטיעון בהגיונות. 14
דבריו נסבו על מושג ה־ 183 נ 16 \ 6 68 ז, העצם המתפשט, על הגדרתו
המתמטית־מרחבית בלבד ועל היעדרן של קטגוריות דינמיות
בתפיסת הטבע הקרטזיאנית. כשנשאל מה משמעותו של היעדר זה
בהקשר פילוסופי־היסטורי, הצהיר אותו מועמד בכנות, ויש לזקוף
זאת לזכותו, כי אינו יודע; הוא מעולם לא השכיל, אפוא, להביט
די הצורך מעבר לדקארט, שהוא אכן הבין באופן משביע רצון,
כדי להיווכח מהו הליקוי במערכת הקרטזיאנית שגרם ללייבניץ,
ועמו גם לכל התפתחות המחשבה הפילוסופית עד קאנט, לעסוק
בה באופן ביקורתי. התמקדותו הטכנית של הנבחן בפילוסוף יחיד,
שגדולתו אינה מוטלת בספק, מנעה ממנו לעמוד בדרישות הבחינה
- הבהרת תהליך השתנותה ההיסטורי של הסוגיה. אף על פי כן,
הוא עבר אותה בהצלחה. נבחן אחר דקלם בפניי בשטף מעיק את
מהלך טיעוניהם של שני ההגיונות הראשונים. כדי לעמוד על טיב
הבנתו, קטעתי את דבריו בשאלה אם הניסיון להטיל ספק ב־ 0 § 6
8 מ 113 § 00 , האני החושב, והמסקנה שהוא נמצא למעשה מעל לכל
ספק, אכן מספקים בעיניו. בראשי חלפה המחשבה, שאינה תמוהה
במיוחד, כי התודעה האינדיבידואלית והאמפירית שדקארט מתייחס
אליה ארוגה למעשה באותו עולם מרחבי־זמני שהיא אמורה לחרוג
ממנו על פי התפיסה הקרטזיאנית, כמו שארית שלעולם אינה
אובדת. המועמד התבונן בי לרגע; נדמה שביקש בעיקר לתהות על
קנקני, ולא להרהר בדרך הדדוקציה הקרטזיאנית. מסקנתו הייתה
כפי הנראה שאני אדם הנוהה אחר דברים נשגבים ומופשטים.
כדי להניח את דעתי, הוא השיב: "לא, אכן מתקיים גם מפגש של
ממש." יש להניח שדבר־מה באמת עלה בדעתו בקשר לזה, כלומר,
שבמעמקי תודעתו הוא נזכר בתיאוריות המייחסות לרוח ידע בלתי

14 רנה דקארט ( 06503116$ 6 ת 6 א, 1650-1596 ), הגיונות על הפילוסופיה
הראשונית( 1641 ), תרגום: יוסף אור, מאגנס, ירושלים 2001 .

58

אמצעי ומוחשי של המציאות. על כל פנים, גם אם לכך התכוון,
בסופו של דבר לא ידע לבטא זאת, ואולם הפילוסופיה, כפי שהגדיר
אותה מורנו הוותיק קורנליוס, אינה אלא אמנות ההתבטאות. 15
לעומת זאת, תשובתו של הנבחן מתאפיינת באמונה שאם ישליך
בפניי את אותו מטבע שחוק של הפילוסופיה האקזיסטנציאליסטית
המרופטת, שהייתה מפוקפקת כבר בימי גדולתה לכאורה, יוכל
להפגין את רמתו ואולי גם להסב לי רוב עונג. האמונה בעובדות
של אנשי המקצוע, הרואים בכל טענה שאינה נוגעת ישירות לעניין
מטרד ואפילו עוול כלפי רוח המדע, מקבילה לאותה דבקות במילים
יוקרתיות ובביטויים מאגיים של ז׳רגון האותנטיות, 16 העולה ופושה
בגרמניה של ימינו מתוך כל תעלת ביוב. כשההרהור בעניין
עצמו וההתבוננות המדעית האינטלקטואלית פוסקים, תופסת את
מקומם אותה סיסמה אידיאולוגית, הלכודה בכישופה של המסורת
הגרמנית המצערת, הקובעת שהאידיאליסטים האצילים מגיעים לגן

15 הפילוסוף הגרמני האנס קורנליוס ( 11$ ) 61 ודו 00 9308 , 1947-1863 ) היה
פרופסור לפילוסופיה באוניברסיטת פרנקפורט בין השנים 1928-1910 ,
ובמהלכן היה המנחה של אדורנו בעבודת הדוקטורט שלו על הפילוסופיה
של אדמונד הוסרל ( $861-1 ג 11-11 >ח 11 רח 1 )£) בשנת 1928 , וכן המנחה של מקס
הורקהיימר בעבודת הפרופסורה ( 1-1361111311011 ) שלו ב־ 1925 . הורקהיימר
אף שימש אסיסטנט של קורנליוס בשלוש השנים לאחר מכן, בטרם מונה
הוא עצמו למשרת פרופסור ולראש המכון למחקר חברתי.

16 ז׳רגון האותנטיות ( 611 ^ 611111611 ^ 51 ■ 0161 הוא ספרו החשוב של אדורנו

משנת 1964 , העוסק בהשפעת פילוסופיית הקיום, האקזיסטנציאליזם,
ובעיקר בהשפעת הגותו של הפילוסוף הגרמני מרטין היידגר ( 1111 ־ 131 /^ 1
ש 0 §§ 16 ) 1161 ), על החברה הגרמנית שלאחר המלחמה. באמצעות ניתוח
השפה המשמשת את ההוגים האקזיסטנציאליסטים, ובראשם היידגר,
אדורנו מראה כיצד האידיאולוגיה הפשיסטית והאתנוצנטרית משתמרת
בכתביהם תחת מעטה התבטאויות בקשר לקיום האותנטי. אדורנו טוען
כי הוגים אלו מייחסים למעשה קיום אותנטי לבני אדם מסוימים בלבד -
אלו המשתייכים ללאום, לגזע ולמעמד הנכון - ושוללים אותו מאחרים,

אלו שאינם משתייכים אליהם. כך חושף אדורנו בספרו את המשמעות
האידיאולוגית והפוליטית החבויה של פילוסופיית הקיום בגרסתה
הגרמנית שלאחר המלחמה.

59

העדן והמטריאליסטים השפלים לגיהינום. לא פעם נוכחתי כיצד
סטודנטים ששאלו אותי אם יורשה להם להביע גם את דעתם האישית
בעבודותיהם, ושעודדתי אותם לכך בכנות, המחישו את עצמאות
מחשבתם באמצעות טענות כגון זו שוולטר, שהביא לביטולם של
העינויים, היה חסר רגשות דתיים אמיתיים. ברית זו בין הרוח הרעה
של תפיסת ה־©זז© 1 3 6 ־ת 6 ז 17 לדעה הקדומה שקיימת מעין תפיסת
עולם רשמית ומקובלת מעידה על מצב רוחני הקרוב לטוטליטריות.
סביר להניח שהנציונל־סוציאליזם מוסיף להתקיים היום לא רק
מכיוון שמוסיפים לדבוק בדוקטרינות שלו - ספק אם בכלל ובאיזו
מידה היה הדבר נכון אי פעם - אלא בזכות מאפיינים פורמליים
מוגדרים של חשיבה. עם מאפיינים אלו אפשר למנות הסתגלות
קונפורמיסטית נלהבת לכל מה שכבר מבוסס, הבדלה ערכית בין
מוץ לתבן, חוסר יכולת ליצור קשרים ספונטניים וישירים עם בני
אדם, עם דברים ועם רעיונות, קונבנציונליות כפייתית ודבקות
במצב הקיים בכל מחיר. מבחינת תוכנם, מבני החשיבה והתסמונות
האלה הם כשלעצמם א־פוליטיים, אולם לעובדה שהם מוסיפים
להתקיים, יש השלכות פוליטיות. זהו ככל הנראה הדבר המשמעותי
ביותר בכל מה שברצוני להגיד כאן.

השעטנז הזה של עובדות נרכשות, הווה אומר נלמדות בעל־
פה, ושל דקלומים אידיאולוגיים, משמעותו פגיעה בזיקה שבין
העניין לעיון המחשבתי בו. הדבר ניכר דרך קבע בבחינות, ויש בו
משום עדות מוצקה להיעדרו של מה שאמור להיות לכל מי שאמור
להשכיל אחרים, דהיינו, השכלה. סטודנטית אחת ביקשה, למרות
התראותיו של הבוחן, להיבחן בעל־פה על אנרי ברגסון. 18 כדי

17 מילולית: "אדמה לאדמה". משמעות הביטוי היא: "קרוב לקרקע" או "עם
הרגליים על הקרקע". הכוונה היא לתפיסת מציאות מעשית־פרקטית.

18 הפילוסוף הצרפתי אנרי ברגסון (ח 50 §־! 86 9601-1 , 1859 ־ 1941 ) עסק רבות
ביחס בין ביולוגיה לפילוסופיה והתמקד בשאלות הנוגעות למושג החיים
ולעולם החיים. המונח ״כוח החיים״ ( ¥1131 6130 ), ככוח בלתי־רציונלי
ובלתי נשלט אך יצירתי וחיוני להמשך הקיום, הוא מונח מרכזי בהגותו.

נהוג לשייך את הגותו, לאו דווקא בצדק, לזרם של "פילוסופיית החיים"

60

לוודא את בקיאותה במה שמכונה ה״זיקה ההיסטורית־תרבותית׳/
שאל אותה הבוחן על ציירים מתקופתו של הפילוסוף שיצירתם
קשורה לרוח של הגותו. בתחילה היא סברה שכוונתו לנטורליזם.
כשהתבקשה לנקוב בשמות, היא הזכירה ראשית את מאנה, לאחר
מכן את גוגן, ולבסוף, לאחר מעט עידוד, את מונה. הבוחן התעקש:
כיצד נקראת, אפוא, אותה תנועה אמנותית חשובה של שלהי המאה
ה־ 19 ? והיא השיבה בתרועת ניצחון: "אקספרסיוניזם." אמנם,
היא לא ביקשה להיבחן על האימפרסיוניזם, אלא רק על ברגסון,
אבל השכלה חיה ניכרת בדיוק במודעות לזיקות כגון זו שבין
פילוסופיית־החיים לציור האימפרסיוניסטי. מי שאינו מבין זאת
אינו יכול להבין גם את ברגסון עצמו; והמועמדת אכן הציגה את
מה שקראה בכתביו מבוא למטפיזיקה 19 וחומר וזיכרון באופן בלתי
מספק לגמרי. לו היו מקשים ושואלים אותנו, הבוחנים בפילוסופיה:
כיצד אפשר, אפוא, לרכוש השכלה המאפשרת לקשר את ברגסון
לאימפרסיוניזם, היינו נקלעים למבוכה. כי ההשכלה היא בדיוק
מה שאין לו "מנהגים נכונים"; אפשר לרכוש אותה אך ורק מתוך
מאמץ ומתוך עניין ספונטניים, ואי־אפשר להבטיחה באמצעות
לימוד בשיעורים בלבד, אפילו לא באמצעות תכנית לימודים של
השכלה כללית. כאמור, לאמיתו של דבר אין די גם במאמצים מסוג
זה, אלא יש צורך בפתיחות מחשבתית, בנגישות לעניינים שברוח
וביכולת להפנים אותם בתודעה בצורה פורה, ולא סתם להתעמת

( 6 !ך 1 קס 8 ס 11 ך 1 ק 5 ח 0 כ 61 ^ 1 ), ששלט בגרמניה בסוף המאה ה־ 19 ובתחילת המאה
ה־ 20 ואשר הדגיש את אותם היבטים בלתי רציונליים ובלתי נשלטים
כאלטרנטיבה לתפיסת הנאורות הרציונלית. מבחינת אדורנו, זרם זה של
"פילוסופיית החיים" בעייתי מבחינה פוליטית מסיבות דומות לסיבות
שבעטיין הוא דוחה את הפילוסופיה האקזיסטנציאליסטית: משום שהיא
מקדשת מעין מטאפיזיקה בלתי נשלטת של כוח והתנגדות לחשיבה
רציונלית ומוסרית.

19 אנרי ברגסון, מבוא למטפיזיקה / האפשרי והממשי / האינטואיציה
הפילוסופית, מצרפתית: יעקב לוי, מבוא: פליכס ולטש, לגבולם, תל אביב
1947 .

61

עמם בלמידה, כמאמר אותה קלישאה בלתי נסבלת. לולא חששתי
שדבריי יפורשו בטעות כסנטימנטליות, הייתי טוען כי למען
ההשכלה נדרשת אהבה; דומה שלקות זו קשורה ליכולת לאהוב.
כל הנחיה לשינוי המצב תהיה חסרת בסיס; הדבר נקבע לרוב בשלב
התפתחותי מוקדם של תקופת הילדות. אולם מי שסובל מלקות
כזו, אל לו ללמד אחרים. לא זו בלבד שהוא ינציח בבית הספר את
אותו הסבל שהמשוררים הלינו עליו כבר לפני שישים שנה, ושיש
הטוענים, לגמרי לא בצדק, שהוא חלף זה מכבר מן העולם, אלא
שלקות זאת תמשיך ותקנה לה חזקה גם אצל התלמידים ותחזור
ותגרום, עד אין קץ, להיווצרותו של אותו מצב רוחני שאין לראות
בו, לפי דעתי, נאיביות לא־מזיקה, אלא הוא אחד הגורמים לאסון
של הנציונל־סוציאליזם.

חיסרון זה נחשף בצורה הדרסטית ביותר ביחס לשפה. על פי
פסקה מספר תשע בהוראות הבחינה, יש להעניק תשומת לב
מיוחדת לאופני הביטוי הלשוניים; במקרים של שיבושי לשון
מהותיים, יש לתת לנבחן ציון "בלתי מספיק". איני מעז לדמיין
עד היכן היו מגיעים הדברים לו היו הבוחנים אוכפים זאת; אני
חושש כי במקרה כזה לא היה מתאפשר עוד לספק את הצורך
הדוחק בהכשרת דור חדש של מורים, ולא אתפלא אם יש מועמדים
המסתמכים למעשה על הצורך הזה. רק מתי מעט מבינים משהו
בקשר להבדל בין השפה כאמצעי לתקשורת לבין השפה כאמצעי
לביטוי מדויק של העניין; הם סבורים שדי לו לאדם לדעת לדבר
כדי שיידע גם לכתוב, שעה שלאמיתו של דבר, מי שאינו יודע
לכתוב אינו מסוגל לרוב גם לדבר. אין בכוונתי להישמע כאותם
3011 8 ת 0 קומ© 1 68 ־ 13101 >! 20 ,131 אולם בזכרונותיי מתקופת בית הספר
התיכון עולות דמויותיהם של מורים שרגישותם הלשונית - או
אפילו רק דרך התבטאותם המדויקת - נבדלת כל כך מן הרשלנות
הנפוצה היום, רשלנות הנוהגת, אגב, להצדיק את עצמה לעצמה

20 "מהללי זמן־עבר": הכוונה לשמרנים הנוהגים תמיד לדבר אך ורק בשבחי
העבר.

62

בטענה כי כך נהוג להתבטא בימינו, וכי היא מייצגת לכאורה את
רוח הדברים האובייקטיבית. , 2 רשלנות זו נוהגת להתאים עצמה
יפה לפדנטיות של המורה הקפדן. כשבמהלך שיחה לבחירת הנושא
לעבודת הגמר מתעורר בי הרושם כי המועמד אינו עומד בדרישה
של תחושת אחריות לשונית - והלוא ההרהור הלשוני הוא אב¬
טיפוס לכל הרהור פילוסופי - אני נוהג להפנות את תשומת לבו
לאותו סעיף בהוראות הבחינה ולתאר לפניו מראש למה אני מצפה
ממנו בעבודת הגמר. נדמה כי העובדה שתוכחות מעין אלו כמעט
אינן נושאות פרי מוכיחה שמדובר כאן ביותר מסתם עצלות:
מדובר באובדן הזיקה של הנבחנים לשפה שהם דוברים. העבודות
הבינוניות גדושות שגיאות דקדוקיות ותחביריות. הקלישאות
העלובות ביותר, כגון "פחות או יותר", "מהות העניין" ואותו
"מפגש", חוזרות ומופיעות בלי כל בושה, בהתלהבות חסרת רסן
ממש, כמו מעידים ניסוחים אלו שכותבם מעודכן ברוח התקופה.
נורא מכול הוא אופן חיבורם של המשפטים. במעמקי התודעה
עדיין זכורה העובדה שהטקסט הפילוסופי אמור לכונן זיקה לוגית
או סיבתית. אולם היחסים בין הרעיונות עצמם, או למען האמת,
בין הטיעונים שלרוב רק מתיימרים להיות רעיונות, כלל אינם
הולמים זאת. יחסים לוגיים־לכאורה או סיבתיים־לכאורה מיוצרים
באמצעות מיליות קטנות, המדביקות בצורה דקדוקית מלאכותית

21 מונח ה״רוח האובייקטיבית" הוא מונח מרכזי בהגותו של הפילוסוף
הגרמני גיאורג וילהלם פרידריך הגל ( 61 § 96 ו 1 נ>ת 1 > 6 מ? 11161111 !^ §ז 060 ,
1770 ־ 1831 ), הגות שהשפיעה יותר מכול על מחשבתו של אדורנו. ה״רוח
האובייקטיבית" מתייחסת לאותם היבטים "רוחניים", או מופשטים, של
החיים האנושיים והחברתיים, שהם, מצד אחד, יציר כפיו של האדם, ומצד
שני, אינם נתונים לשרירות לבו של כל אדם: תחת מונח זה הגל כולל
את מערכות המשפט, המוסר, האתיקה והמדינה. מערכות אלו, לתפיסתו
של הגל, הכרחיות ומתחייבות מן הקיום האנושי. אדורנו, שזיהה במונח
זה גם היבטים דכאניים ואלימים - ולכן מתח ביקורת רבה על ממדים
רבים בהגותו של הגל - מתייחס כאן, כברבים מכתביו, למונח ה״רוח
האובייקטיבית" באירוניה: כאילו הייתה "רוח הדברים האובייקטיבית"

ביטוי אמיתי של כל מה שהכרחי ומתחייב.

63

את המשפטים זה לזה, אך לאחר עיון מתברר שזו חסרת בסיס;
כך, למשל, מוצגים שני משפטים כאילו שהאחד נובע תחבירית מן
האחר, שעה שמבחינה לוגית שייכים שניהם בפועל לאותו השלב
בטיעון.

למרבית הנבחנים, אפילו אם למדו בלשנות, עדיין אין שום מושג
סגנון מהו; במקום זאת הם מנסים, ברוב מאמץ ובמלאכותיות,
להתבטא בנימה שנדמית להם, על סמך המוכר להם, כמו נימה
מדעית. רמתן הלשונית של הבחינות בעל־פה נופלת אפילו מרמתן
של העבודות האלה בכתב. לרוב מדובר בגמגום הרצוף ביטויים
מסויגים ועמומים, כגון "במידת מה", המבקשים להתנער מאחריות
לדברים כבר ברגע הגייתם. מילים זרות, ואפילו שמות זרים, מקימים
משוכות שרק לעתים רחוקות גוברים עליהן ללא נזק למועמד או
למשוכה; רבים מן הנבחנים בפילוסופיה שבחרו להיבחן על הובס,
לדוגמה, נושא הנחשב קל כמדומה, מבטאים את שמו "הובס", כמו
נלקח אותו "בס" מהדיאלקט גרמני שהמילה!"משהו"] נהגית

בו "אבס". 22 ובכלל הדיאלקט. יכולנו לצפות שההשכלה תלטש

• •

מעט את החספוס של הדיאלקטים המקומיים ותיצור דרך ביטוי
מעודנת יותר. דבר אינו מעיד על מימושה של ציפייה זו. העימות
בין הגרמנית הגבוהה לדיאלקט הסתיים בתיקו ששום צד אינו יוצא
נשכר ממנו, גם לא המורה לעתיד, שתסכולו צורם בכל מילה.
הקרבה שחש הדובר לדיאלקט שלו, העובדה שגם אם הדיאלקט

נשמע כפרי, הוא דיבר למצער בשפתו שלו, שפיו ולבו היו שווים,

• • * * *

כמו שאומרים, כל זה כבר אבד לו; אולם שפתו לא הגיעה לרמה
גבוהה מבחינה אובייקטיבית, אלא נותרה מעוותת בצלקותיו של
הדיאלקט; זה נשמע כמו שנראים אותם צעירים בעיירות קטנות

22 במחוזות הגיאוגרפיים השונים של גרמניה רווחים דיאלקטים שונים, עם
מילים ייחודיות המאפיינות אותם, אך גם מילים כלל־גרמניות שנהגות
בצורה שונה מהרגיל. לעתים קרובות אפשר לזהות את מוצאו הגיאוגרפי
של אדם מסוים, כאשר הוא שוהה בחבל ארץ אחר, לפי הדיאלקט שלו.

בשל כך, לדיאלקטים הגרמניים השונים יש גם השלכות חברתיות,
פוליטיות, כלכליות ומעמדיות. לכך מתייחס אדורנו בהקשר הנוכחי.

64

המולבשים, כדי לסייע בעומס העבודה של ימי ראשון, במקטורני
מלצר הגדולים ממידתם.* אין לי, כמובן, כל טענה על המפעל
המבורך של קורסים בגרמנית אקדמית לזרים, אך ייתכן שחשוב אף
יותר להציע קורסים כאלה למקומיים, גם אם כל תרומתם תסתכם
בגמילתם של המורים לעתיד מאותה נימת דיבור המשלבת באופן כה
מעיק ברוטליות גסה של בן כפר עם תחושת החשיבות העצמית של
המחנך לעתיד. וכהשלמה לאותה וולגריות נהוגה המליצה, הנטייה
לבחור מילים החורגות מניסיונם החווייתי של הדוברים, ונשמעות
לכן מפיהם כמילים זרות, שבעזרתן יפילו כמדומה את חיתתם על
תלמידיהם לעתיד. ביטויים כאלה הם לרוב נכסי תרבות של המעמד
העליון שאיבדו את ערכם, או, אם לבטא זאת בצורה פחות מלומדת:
מלבושי אצילים בלויים, שמצאו את דרכם אל המגזר החינוכי לאחר
שאיש לא חפץ עוד לגעת בהם בתחום הרוח החופשית. העירוניות
כרוכה בהשכלה, והמוקד הגיאומטרי שלה הוא השפה. אין לזקוף
לחובתו של איש את העובדה שמוצאו מן הכפר, אך גם איש אינו
רשאי להפוך זאת למעלה ולדבוק בה בעיקשות; מי שטרם הצליח
להשתחרר מהפרובינציה, נמצא מחוץ לתחום שיפוטה של ההשכלה.

* הערת המחבר למהדורה המודפסת: מכתבים מקוראים עוררו בי צורך
להבהיר את הדברים. אין בכוונתי לטעון שהשכלה מתבטאת בצורך להכרית
כל מצלול דיאלקטי בשמה של שפה גבוהה חסרת פשרות. די בהיכרות
קלה עם האינטונציה הווינאית, למשל, כדי לדעת שהומניות לשונית
מתבטאת בדיוק במצלולים כאלה. אולם ההבדל בין גרמנית שמסירה מן
הדיאלקט את חספוסו בקליטת עקבותיו לתוכה בצורה מפייסת, לבין צורת
מבע שבה נותרות שתי השכבות הלשוניות מסוכסכות נואשות זו עם זו,

ושבה חושפים שרידי הדיאלקט הגולמי את שקרי הדקדקנות הפדנטית -
הבדל זה מהותי במיוחד. אין הוא שונה מן ההבדל בין התרבות, האוצרת
בחובה את ערבותה לטבע, לבין מנגנון של דיכוי ממשי, שקיומו מונצח
ברוח. הטבעיות המודחקת חוזרת בשנית, כאחוזת כישוף, מעוותת כעת
והרסנית מתמיד. אם ניחן אדם בכלי לשוני כזה, השכלתו באה לידי ביטוי
בדיוק ביכולתו לתפוס דקויות מעין אלו.

65

מי שרוצה ללמד אחרים נדרש להפנים עמוקות את חובתו
להשתחרר מן הפרובינציאליות, במקום לחקות ברפיסות את כל
מה שנחשב משכיל. גדילת הפער בין הערים לאזורים הכפריים,
הגולמיות התרבותית של האגררי, שמסורותיו עברו מן העולם
ואינן אפשריות עוד להחייאה, היא אחד האופנים שמנציחים את
הברבריות. לא מדובר כאן בגינונים של אלגנטיות אינטלקטואלית
או לשונית. הפרט זוכה בעצמאות מחשבתית רק כשהוא משתחרר
מהבלתי־אמצעיות של הנסיבות החברתיות, שבשום אופן אינן דבר
טבעי, אלא רק שארית מיותרת של התפתחות היסטורית שזמנה
עבר, של דבר מת - שאינו מסוגל להבין בכוחות עצמו שהוא מת.

כל מי שקולל בדמיון מוחשי, יכול לצייר יפה בעיני רוחו כיצד
התנהלה בחירת המקצוע: ההתייעצות המשפחתית בשאלה מה צריך
הבחור לעשות כדי להשיג משהו בחייו, אולי לאחר שהתעורר ספק
אם יצליח בכוחות עצמו ובלי הגיבוי של תעודת הסמכה שתבטיח
לו קריירה מראש; ייתכן גם שהנכבדים המקומיים נרתמו לדרבנו,
ובהסתמכות על קשריהם סייעו לרקוח למענו את שילוב המקצועות
הפרקטי ביותר. לכך נוסף הזלזול המחפיר במקצוע ההוראה, הרווח
גם מחוץ לגרמניה, שבעטיו מציבים לעצמם המועמדים דרישות
צנועות מדי. רבים מהם נואשו למעשה עוד בטרם יצאו לדרך, ויחסם
לעצמם שלילי בדיוק כמו יחסם לעניינים שברוח. ברור לי ההכרח
המשפיל שכרוך בכך, המשתק כבר מלכתחילה כל התנגדות. אפשר
שהסיטואציה שבה נמצאים בוגרי בתי הספר התיכוניים לסוגיהם
אינה מותירה להם כל ברירה אחרת. מוגזם לצפות מהם שיבינו
כבר ברגע ההחלטה על עתידם את נקודת המוצא הבעייתית שלהם.
לולא כן היו משתחררים מאותו כישוף, שיתברר להם בבחינת
הגמר בהרגל של היעדר חירות רוחנית. אותם אנשים שכוונתי להם
לכודים במעגל הרסני; האינטרס שלהם מאלץ אותם לקבל החלטה
שגויה, שהם עצמם יהיו בסוף קורבנותיה. האשמתם האישית בכך
כלל אינה הוגנת. אולם אם מושג החירות טרם איבד כליל את
משמעותו, משמעותו היא כי מי שאינו מתאים יסיק את מסקנותיו
כבר בשלב ההתפתחותי שבו הוא נעשה מודע לראשונה -

66

ובאוניברסיטה נוצרת בהכרח מודעות כזאת בשלב מסוים - לקושי,
לפער שבין מציאות חייו לבין המקצוע וכל הכרוך בו. או שיידרש
לוותר בבוא העת על המקצוע, שבמהותו אינו מתאים לו -
ובתקופה זו של שגשוג כלכלי אי־אפשר להתחמק מכך בטענה
שאין אפשרויות תעסוקה אחרות - או שיידרש להתעמת במלוא
כוחות הביקורת העצמית שלו עם המצב הזה, שתיארתי כאן כמה
מן התסמינים שמאפיינים אותו, ויעשה מאמץ לשנותו. בדיוק ניסיון
זה, ולא איזושהי תוצאה מובטחת מראש, הוא ההשכלה שהמועמדים
אמורים לרכוש וגם, ברצוני להוסיף, מה שנדרש בבחינה מההיבט
הפילוסופי; וזאת מפני שהמורים לעתיד נדרשים לרכוש תובנות
מתוך מעשיהם, ולא מתוך היותם שבויים בהם בחוסר הבנה. אותם
מכשולים שניצבים, כמו שידוע לי היטב, בפני רבים מהמועמדים
אינם בלתי אפשריים לשינוי. התבוננות עצמית ומאמץ ביקורתי
יכולים אפוא להועיל ביותר. הם ההפך מהחריצות העיוורת וקשת
העורף שרוב המועמדים מבכרים. זו עומדת בסתירה להשכלה
ולפילוסופיה, משום שהיא מוגדרת מלכתחילה כאימוץ של הנתון
מראש ושל הזוכה לתוקף, והסובייקט, הלומד עצמו, כושר שיפוטו,
ניסיון חייו, התשתית של החירות - כולם נעדרים ממנה.

למעשה, מה שמדאיג אותי בעיקר בבחינות האלה הוא הפער בין
הנושא והצגת העניינים הפילוסופיים לבין הסובייקטים החיים.
שעה שהעיסוק הפילוסופי נועד ליצור זהות בין תחומי העניין
שלהם לבין המקצוע שבו הם עוסקים ושבאמצעותו הם מגשימים
את עצמם, בפועל הוא רק מעמיק את הניכור העצמי שלהם.
הדבר מחריף לעתים אף יותר כשהפילוסופיה נתפסת כנטל
המכביד על רכישתו של ידע שיש בו תועלת, אם מכיוון שהיא
מפריעה להכנה לבחינות במקצועות הראשיים, ולכן להתקדמות
בלימודים, ואם מכיוון שהיא מפריעה להטמעת חומר הלימוד
המקצועי. כשהפילוסופיה נתפסת כחומר לבחינה, משמעותה
המקורית מתהפכת; במקום שתתרום לפיתוח מודעותם העצמית
של המוכשרים בה, אין היא חושפת לעיניהם ולעינינו אלא את
כישלונה החמור של ההשכלה - לא רק אצל המועמדים, אלא

67

גם באופן כללי ורחב. כתחליף לה הם נאחזים במושג המדע.
בעבר ביטא מושג זה את הדרישה לא לקבל דבר שטרם בוסס
והוכח; את החירות, את השחרור, מדברים המוכתבים מלמעלה
על ידי דוגמות הטרונומיות. היום הפכה המדעיות מבחינתם של
הצעירים, באופן מעורר חלחלה, לצורה חדשה של הטרונומיה.
רבים משלים את עצמם במחשבה כי ישועתם תגיע אם יקפידו
למלא אחר הכללים המדעיים, אם יצייתו לריטואל המדעי, אם
יקיפו את עצמם במדע מכל עבר. הצידוק המדעי נעשה תחליף
לבחינה השכלית של העובדות, זו שעומדת ביסודו של המדע.
השריון מכסה על הפצע. התודעה המחופצנת מציבה את המדע
כמנגנון החוצץ בינה לבין ההתנסות החיה. ככל שגובר הרושם
שהטוב מכול כבר נשכח, כן גוברת הנטייה למצוא נחמה במנגנון
זה. פעם אחר פעם שואלים אותי הנבחנים אם הם רשאים,
צריכים, נדרשים להשתמש בספרות משנית, ומה המלצתי בעניין.
אכן רצוי תמיד להכיר את הספרות המשנית, כדי שלא לפגר
ביחס למצב המחקר העכשווי וכדי שלא "להמציא את הגלגל
מחדש". מי שמבקש לרכוש כישורים אקדמיים נדרש מן הסתם
גם להוכיח שהוא שולט בחוקי המשחק של העבודה המחקרית.
אולם הדאגות בקשר לספרות המשנית נובעות לרוב מסיבה אחרת
לגמרי. ראשית, הציפייה של המועמד למצוא בה רעיונות שהוא
משוכנע מלכתחילה, עקב הערכתו העצמית המזוכיסטית, שלא
יצליח למצוא בכוחות עצמו; ומעבר לכך מדובר בתקווה, אולי
אף לא־מודעת, כי אם ייצור מין "מהומה" אקדמית באמצעות
ציטוטים, רשימות ביבליוגרפיות עשירות ומראי מקום, יזכה
בחסד הבחירה המיסטי של המדע. מדובר ברצון להיות לכל
הפחות "אחד מהם", כדי שלא להיות "אף אחד". איני רוחש חיבה
יתרה לאקזיסטנציאליזם, אולם בהקשר הנוכחי יש בו גרעין
של אמת. המדע בריטואל פוטר מן הצורך במחשבה ובחירות.
שומעים שצריך להציל את החירות, שהיא מאוימת מכיוון מזרח
אירופה, ואין לי כל אשליות בנוגע למשטור של התודעה מאחורי

68

החומה. 23 אולם לעתים נדמה לי שהחירות מעורערת גם אצל
מי שעדיין נהנים ממנה באופן רשמי; כמו התאים עצמו ההרגל
האינטלקטואלי להרגל הרגרסיבי גם היכן שלא נצטווה במפורש
לעשות כן; כמו ייחל משהו בבני האדם להשתחרר מאותה
אוטונומיה, שנחשבה בעבר באירופה לדבר החשוב מכול שיש
לכבד ולשמר. בחוסר יכולתה של המחשבה להתעלות אל מעבר
לעצמה אורב מלכתחילה הפוטנציאל להשתלבות קונפורמיסטית
ולהשתעבדות לסמכות, כמו שנהוג כבר היום לדבוק בקיים בצורה
קונקרטיסטית וכנועה. יש המדברים בשבחו של כישוף זה, בזכות
היותו מה שנקרא בז׳רגון האותנטיות "קשר אמיתי". אולם הם
משלים את עצמם. הם אינם חורגים אל מעבר לרוח האוטונומית
המבודדת, אלא נותרים מאחור בתהליך האינדיבידואציה, ולכן
גם אין ביכולתם לחרוג ממנו, כמו שנדמה להם. 24

רבים מייחסים להיבט המעשי של הקדמה חשיבות כה עליונה,
ששום דבר אחר אינו זוכה ליחס רציני בהשוואה לו. גישה כזאת
משולה להתגוננות אוטומטית, ולכן איני יודע אם דבריי יכולים
בכלל להגיע אליהם. התודעה המחופצנת מתאפיינת בהתכנסות
אל תוך עצמה, בהתעקשות על עצמה, על חולשתה העצמית,
ובדרישה להיות צודקת בכל מחיר. פעם אחר פעם אני משתומם
לנוכח החריפות השכלית שמפגינים גם אלו שמוחם אטום

23 במקור: 26 ח 0 ז§ח 6 ח 20 , "גבול האזור". בתקופת חלוקת גרמניה למזרח
ולמערב, נהגו המערב־גרמנים להתייחס למזרח־גרמניה בכינוי 6 ח 20 ,
"אזור", כעין קיצור להגדרתו בתור ה״אזור שבשליטה סובייטית". לשימוש
במונח זה התלוותה לרוב נימה לעגנית ומזלזלת. כך גם אצל אדורנו.

24 זו וריאציה על הטענה שאדורנו מנסח בקשר לז׳רגון האותנטיות: האשליה
כי ביכולתו של ״קשר אמיתי״ - ״אותנטי״ לכאורה - לסמכות מסוימת,

או אף לאידיאל או לרעיון מסוים, להעניק משמעות לקיומו של היחיד
ולהפוך אותו ל״אינדיבידואל אמיתי". מכיוון שמדובר כאן בסוג של אשליה
עצמית שמקורה אידיאולוגי, חברתי ופוליטי, אין זה באמת תהליך של
אינדיבידואציה - של הפיכת היחיד לאינדיבידואל אוטונומי בעל שליטה
מלאה על חייו - אלא אותו תהליך מוחלף בציות לסמכות ולאידיאולוגיה
כוזבת, שרק מגבירה את תלותו ואת בדידותו.

69

ביותר כשהם נדרשים להצדיק משהו רע. אפשר אולי להשיב
לי, וקשה יהיה לחלוק על כך, כי זה אמנם מצב מוכר, אבל הוא
אינו בר־שינוי. כתימוכין לכך מובאים הגיגים כלליים, דוגמת
התהייה מהיכן תימצא לאדם קרן האור שתבהיר לו את משמעות
עבודתו. יתרה מזאת, אפשר לציין את העובדה - ואהיה הראשון
להסכים עמה - שבאשמת תנאים חברתיים שאיש אינו בוחר
בהם, כמו למשל מוצאו של אדם, מאבדת משמעותה העמוקה
של ההשכלה את התוקף שלה: ממרבית האנשים נגזל במרמה
בדיוק אותו ניסיון חיים הקודם לכל לימוד מפורש והמשמש בסיס
להשכלה. היה אפשר להמשיך ולהצביע גם על אוזלת ידה של
האוניברסיטה, על כשלונה שלה: אותו ממד שחסר לדעתנו אצל
המועמדים נעדר במובנים רבים גם ממנה. ולבסוף, אפשר אולי
להפנות שוב את תשומת הלב לעומס היתר שיוצר חומר הלימוד
ולסיטואציה המביכה של הבחינה. איני רוצה לעסוק בשאלה
אילו הסברים נכונים ואילו אינם אלא אמתלות; יש תובנות שהן
נכונות כשלעצמן, אך נעשות שקריות כשרותמים אותן לשירותם
של אינטרסים צרים. אודה ואתוודה כי במצב כזה, כשהתלות
המוחלטת של כל דבר במבנה הדברים הכולל והמכריע מצמצמת
ככל האפשר את אפשרות החירות, הקריאה לחירותו של הפרט
מאבדת משהו מהתוכן שלה; החירות אינה אידיאל המרחף מעל
לראשיהם של בני האדם באופן בלתי נגיש ובלתי משתנה - ולא
בכדי מזכיר דימוי זה את חרב דמוקלס - אלא עצם אפשרותה
משתנה בכל רגע היסטורי נתון. הנטל הכלכלי שמוטל היום על
מרבית בני האדם אינו בלתי נסבל כדי כך שהוא שולל מהם את
יכולת ההתבוננות העצמית ואת המודעות לדברים עצמם: לא
המצוקה החומרית בסגנון הישן, כי אם תחושת חוסר האונים
הכלל־חברתית, התחושה של תלות חובקת כול, היא שמונעת את
גיבושה של ההגדרה העצמית.

אולם האם אפשר, אפוא, לדרוש מהאדם כי יהיה מסוגל לעוף?
האם אותו להט פנימי - שבעיני אפלטון, שמן הסתם ידע מהי
פילוסופיה, הוא התנאי הסובייקטיבי החשוב מכול לקיומה - הוא

70

משהו שאפשר לצוות על האדם? 25 התשובה לכך אינה פשוטה
כפי שנדמה מבעד למחווה המתגוננת. משום שהתלהבות כזאת
כלל אינה שלב מקרי התלוי רק במצב ההתפתחות הביולוגי של
גיל הנעורים. יש לה תוכן אובייקטיבי - הלקות ביחס הבלתי
אמצעי לעניין עצמו, חווייתו כאשליה. אולם הצורך להתעלות
מעל לאשליה מתעורר מאליו, אם מתמסרים לכך ברצון. ההתעלות
שאני מתכוון אליה זהה להתמסרות הזאת. למעשה, כל אחד מבחין
בעצמו במה שחסר; ידוע לי שלא חידשתי בכך דבר, אלא לכל
היותר פירטתי כמה עניינים שרבים מסרבים להכיר בהם. מומלץ
ביותר לעיין בהרצאותיו של שלינג על המתודה של הלימודים
האקדמיים. 26 בבסיס רעיון הפילוסופיה של הזהות שלו אפשר

25 באפולוגיה של סוקרטס מביא אפלטון את דברי סוקרטס, המלמד זכות על
עצמו בפני אנשי אתונה ומדבר על הלהט הפנימי שאוחז בו ומביא אותו
לכדי מחשבה פילוסופית ביקורתית:

סיבת הדבר היא באותו עניין ששמעתם מפי פעמים רבות ובמקומות
רבים: שדבר־מה אלוהי ורימוני פוקד אותי, אותו דבר שמזכירו גם
מליטוס, ומתלוצץ עליו בכתב ההאשמה. החל מנעורי פוקדני דבר זה,

והוא קול שבמצאו אותי הוא מונעני תמיד מלעשות דבר שאני עומד
לעשותו, אבל לעולם אינו מעוררני לשום מעשה.

כתבי אפלטון, כרך ראשון, תרגום: יוסף ג׳ ליבס, שוקן, ירושלים ותל אביב
1997 , עמ ׳ 225 . בדיאלוג "פיידרוס" סוקרטס מדבר על "אותו שיגעון
שאינו אלא מתת אלוהים", על אלו "שמתוך שיגעון אלוהי הרבו להינבא
לאנשים רבים והדריכום נכוחה לקראת עתידם," "והנתפס לשיגעון בדרך
הנכונה וכפוף להשראה אלוהית, נמצאה לו, אפוא, בזכות שיגעונו פדות
מכל הרעות אשר באוהו." כתבי אפלטון, כרך שלישי, תרגום: יוסף ג׳ ליבס,

שוקן, ירושלים ותל אביב 1959 , עמ ׳ 375-374 .

26 הפילוסוף הגרמני פרידריך וילהלם יוזף שלינג (ח־ 011 ו ¥111 \ 11-1011 ) 1-16 '?
80110111118 ו 1 ק 3080 , 1775 ־ 1854 ) היה מהוגיה המרכזיים של אסכולת
האידיאליזם הגרמנית, לצד הגל ופיכטה שהוזכרו לעיל. הרצאות על
המתודה של הלימוד האקדמי הן סדרת הרצאות שנשא שלינג באוניברסיטת
יינה בשנת 1802 , ושהתפרסמו בשנה לאחר מכן. בהרצאות אלו שלינג
מציג את משנתו בקשר לחשיבותה של החשיבה המדעית המתודית -
כלומר, זו המבוססת על רעיונות פילוסופיים סדורים ואחידים - למען
יצירתה של חברה משכילה וחופשית.

71

למצוא מוטיבים רבים של מה שהגעתי אליו מנקודות הנחה שונות
לגמרי; מדהים שב־ 1803 , בשיאה של תנועת הפילוסופיה הגרמנית,
לא היה המצב בכל הנוגע לענייננו כאן שונה כל כך ממצבו בהווה,
כאשר הפילוסופיה כבר אינה זוכה לסמכות שהייתה לה אז. העניין
אינו לתבוע מהמורים לעתיד לשמור אמונים לדבר זר ומשמים
מבחינתם, אלא לתבוע מהם ללכת בעקבות מה שחשיבותו תתברר
להם במהלך עבודתם, במקום לדחותו באמתלות של אילוצים־
לכאורה המתחייבים מן הלימודים. העניינים שברוח נמצאים היום
במקום מפוקפק יותר מבעבר, ויהיה מוזר להטיף היום לאידיאליזם,
גם לו עדיין היה ניחן באקטואליות הפילוסופית שאבדה לו. אבל
הרוח עצמה מסרבת להסכין עם המצב כמות שהוא, והיא נושאת
בקרבה את התנופה שדרושה לה מבחינה סובייקטיבית. כל מי
שבחר לעסוק במדעי הרוח חתום על התחייבות להתמסר לפעולה
שלה. התחייבות זו אינה נופלת בחשיבותה מההתחייבות לקיים
את הבחינה בהתאם להוראות. איש אינו רשאי לפטור את עצמו
באדישות, המסווה עצמה כתחושת עליונות, ממה שרציתי לומר
כאן, אך אולי לא הצלחתי לומר בצורה ברורה די הצורך. מוטב
שכל אחד ישאף להגשים את המטרות שהציב לעצמו. איש אינו
רשאי להפיס את דעתו במחשבה כי המצב היום מחפיר לגמרי ואינו
בר־שינוי, אלא יש לתת את הדעת בדיוק על הפטאליות הזאת ועל
השלכותיה על העבודה האישית, וכן גם על הבחינה. זו תוכל להיות
תחילתה של פילוסופיה הנאטמת רק בפני מי שבוחר להיות עיוור
לסיבות שבעטיין היא נאטמת בפניו.

72

טלוויזיה והשכלה

הקדמת המתרגם

שיחת רדיו זו בין גרד קאדלבאך, הלמוט בקר ואדורנו הוקלטה לשידור
בתחנת הרדיו של מדינת הסן ושודרה ב־ ו ביוני 1963 . היא פורסמה
בגיליון מספר 3 של כתב העת ת ¥6316 \ וח 1 311001130111116 ) ¥011 ("המכללה
הקהילתית במערב״) בשנת 1963 . במוקד הדיון עומדות המכללות
הקהילתיות (ת 16 ו 001150111 ו 51 > ¥011 ) של גרמניה והאתגרים שהמדיום
הטלוויזיוני מציב בפניהן - מדיום שהשימוש בו החל רווח בתקופה זו
ונכונה לו השפעה רבה על החברה בגרמניה, כבמקומות אחרים. המכללות
החברתיות, מוסד עם מסורת ארוכת שנים בגרמניה ובמדינות אירופיות
אחרות, מאפשרות לכל המעוניין גישה להשכלה לא־אקדמית, תיאורטית,
אינפורמטיבית ומעשית, במטרה להפיץ את ההשכלה באופן רחב ככל
האפשר בקרב כל שכבות האוכלוסייה. הלמוט בקר, שאדורנו משוחח
עמו כאן, עמד בתקופה זו בראש ארגון המכללות החברתיות של גרמניה.
במבט ראשון, נדמה אולי שהדיון בהשפעת המדיום הטלוויזיוני החדש על
השאיפות להנחיל השכלה לאוכלוסייה מיושן ואינו רלוונטי לתקופתנו,
שהטלוויזיה נעשתה בה מדיום בלתי נפרד מאורח החיים ומתפיסת
התרבות. אולם למעשה, השיחה מאפשרת מבט היסטורי על התפתחות
הדיון בהשפעת הטלוויזיה על תפיסת המציאות ובמקומה של הטלוויזיה
בהקשר החינוכי, והיא מכילה אבחנות ותובנות, לא רק ביחס לטלוויזיה
בפרט, אלא גם ביחס לטכנולוגיה ולתקשורת ההמונים בכלל. אם ננסה
להעביר את הטיעון מן התקופה הנדונה וממשמעות הטלוויזיה בה לימינו
אנו ולשאלה בדבר משמעות חדירתם של אמצעי הטכנולוגיה החדשים
- מחשבים, טלפונים חכמים והמדיה החברתית - לכל תחומי החיים
הגשמיים והרוחניים, תוכל להתבהר משמעותן העכשווית של השאלות
הנדונות: האם התנגדות לחדירתה של הטכנולוגיה תוכל לסייע למאמצים
החינוכיים או שמא תגרום נזק אם תתבצע באופן לא־מודע וללא כל הכנה
מראש? האם, לדוגמה, על הורים להתנגד לשימוש של ילדיהם באמצעי
הטכנולוגיה החדשים, או שמא קיימות דרכים להכשיר אותם לשימוש זה,
ואפילו, כפי שמציע אדורנו, "לחסן" אותם מפני הנזקים הפוטנציאליים

73

לרוחם ולנפשם? כיצד יוכל חינוך לנאורות לכונן בבני האדם - צעירים
ומבוגרים - גישה דיאלקטית וביקורתית שתאפשר להם לחדור במבטם
מבעד לאידיאולוגיה הכוזבת המועברת לרוב באמצעים טכנולוגיים אלו,
המפתה אותם לקבל את מצב הדברים הנתון כמצב האפשרי היחיד,
ומונעת כל מחשבה על אפשרות של שינוי? אדורנו ובקר מעוניינים להציג
כאן גישה של צפייה ביקורתית בטלוויזיה - או, בתרגום לימינו, של שימוש
ביקורתי בטכנולוגיה - שתוכל לחשוף את האידיאולוגיה ואת האשליה
הטמונות בה - שנזקן הוא הצגה מעוותת של המציאות המסתירה את
הבעיות האמיתיות ומונעת התמודדות מהותית עמן. אדורנו ובקר דנים
באפשרות לשלב היבטים של השכלה וחינוך - הן במובן של מסירת מידע
מהימן והן במובן של עיצוב האישיות - בתכניות הטלוויזיה, אך לצד
זאת הם עוסקים גם במשמעותן של תכניות שאינן מתיימרות למסור
מידע, להשכיל או לחנך, אלא לבדר בלבד. תכניות דרמה ובידור כאלה
עלולות לגרום נזק פוטנציאלי שאינו נופל מזה של תכניות המוסרות מידע
כוזב: על פי אדורנו ובקר, השפעתן פסיכולוגית, תת־הכרתית, ומפאת
יכולתן לחדור עמוק יותר למבנה הנפשי הן מסוכנות יותר. במקום להתנגד
להן או להטיף לא לצפות בהן, אדורנו ובקר ממליצים על שימוש מודרך
במדיום הטלוויזיוני, או בתרגום לימינו: שימוש מודרך וביקורתי באמצעים
הטכנולוגיים הנפוצים - בטלפונים החכמים או במדיה החברתית. מכיוון
שהשפעתם של אמצעים אלו כה עמוקה - "מורכבת ועדינה" בניסוחו של
אדורנו - שימוש לא־נכון בה עלול לפגוע ברבדים הנפשיים העמוקים
ביותר. אחת הדוגמאות החשובות שאדורנו מציין כאן היא היחס
לזולת, ובעיקר היכולת לאהוב, שאם היא נפגעת בשל שימוש לא־נכון
בטכנולוגיות החדשות, השלכותיה עלולות להיות חמורות ביותר - לא
רק מבחינה פסיכולוגית, אלא גם מבחינה חברתית, היסטורית ופוליטית
(כפי שיטען אדורנו במאמרו המאוחר יותר, הכלול בקובץ זה, "חינוך אחרי
אושוויץ").

74

טלוויזיה וה

קאדלבאך: שאלת הטלוויזיה מעסיקה לאחרונה באופן גובר את
אנשי תחום ההשכלה למבוגרים. במשך שנים רבות חשו במכללות
הקהילתיות, המציעות השכלה למבוגרים, שהטלוויזיה פוגעת בהן,
מכיוון שהתכניות של מדיום חדש זה של תקשורת המונים מרחיקות
מהן בפועל את הציבור. 1

והנה, בשנתיים האחרונות נעשה ניסיון להיחלץ ממצב בעייתי זה
ולתת את הדעת על מקום הטלוויזיה בהשכלה למבוגרים. פרופסור
הלמוט בקר, נשיא המכללות הקהילתיות של גרמניה, התייחס
לשאלות אלו במאמרו "טלוויזיה והשכלה" שפורסם בכתב העת
מרקור . 2 בנוסף לכך, קיים מגוון רחב של חוגי דיון ושל תכתובות

1 המכללות הקהילתיות ( 311061136110100 ) ¥011 , מילולית: "בית ספר עממי
גבוה" או "בית ספר עממי להשכלה גבוהה") הן מוסד מרכזי וחשוב בכל
אחת ממערכות השלטון המקומי בגרמניה (כך גם במדינות אירופיות
אחרות, כגון אוסטריה, דנמרק ונורווגיה). המכללות מקנות השכלה - הן
אקדמית והן טכנית - לקהל הרחב, לרוב תמורת תשלום סמלי בלבד.

הן נועדו לאפשר הפצת ידע והשכלה בעיקר לשכבות האוכלוסייה שאין
ביכולתן לרכוש השכלה אקדמית, ולבעלי עניין השואפים להרחיב את
אופקיהם מעבר לתחום עיסוקם הרגיל. כגוף ציבורי, המכללות האקדמיות
ממומנות ומנוהלות לרוב על ידי העיריות ועל ידי המועצות המקומיות, אך
הן כפופות גם לגוף מרכזי - ״מנהל המכללות הקהילתיות״ - המפקח על
ארגונן הפנימי.

2 (על הלמוט בקר, ראו באחרית הדבר) בגיליון של חודש מארס 1963 של
כתב העת מרקור - כתב עת גרמני למחשבה אירופית, פרסם הלמוט בקר
מאמר תחת הכותרת "טלוויזיה והשכלה", ובו הוא דן בהתנגדות למדיום
הטלוויזיוני מצד האליטה האינטלקטואלית בגרמניה, שהיא לדעתו
בעייתית ומתנשאת, ובצורך לשלב את הטלוויזיה במאמצים לקידום
השכלה בכל שכבות האוכלוסייה. ראו: 0361160 ־ 61 ?״ ,• 61 ) 8601 86110101

11561165 )(]()-ן 611 ■ן!!/ 2611561111/1 16 ) 0611150 - : 10 ",§ 100 ) 811 1 ) 00

251-264 .קק , 3/1961 18806 , 181 . ¥01 ,ה 6 ^ח 06 .

כתב העת מרקור משמש מאז היווסדו בשנת 1947 אחד הביטאונים

75

בנושא שערכו אנשי המכללות הקהילתיות, הממחיש שמהיום זה
כבר אינו שנוי במחלוקת, אלא קיימת נטייה להשלים עם קיומו
ולמצוא דרך לשלבו בפעילות החינוכית.

הנושא כרוך כמובן במגוון רחב של שאלות ושל מורכבויות
פדגוגיות ומתודיות, והייתי מוסיף גם: אפיסטמולוגיות. לכן ברצוננו
לדון היום לעומק בשאלת הטלוויזיה וההשכלה. כשניצבים לפני
שאלה מסוג זה, מוטב לדון בה ולהבהיר אותה לא רק מנקודת המבט
של הפרקטיקה הטלוויזיונית. לכן ביקשנו מהפילוסוף והסוציולוג
פרופסור תאודור אדורנו מפרנקפורט לקחת חלק בשיחה עם
פרופסור בקר. הידע הנרחב של פרופסור אדורנו בנושא הטלוויזיה
מבוסס על עיון מחקרי מעמיק ביותר במדיום הזה באמריקה, שם
עסק בניתוחן של תכניות טלוויזיה ושל קהל הצופים שלהן. שתי
העמדות, זו של איש המקצוע וזו של החוקר המתבונן, ייתנו לנו
לדעתי הזדמנות טובה לנהל דיון בנושא ולקנות התמצאות בו.

מר אדורנו, אתה מכיר מקרוב את פועלן של המכללות הקהילתיות
בזמן האחרון בכל הקשור לטלוויזיה. מה דעתך בנושא?

אדורנו: ראשית, עליי לומר שלמושג ההשכלה משמעות כפולה בכל
הנוגע לטלוויזיה, ואני מקווה שלא תחשוד בי בדקדקנות מוגזמת
אם אפתח כאן בהבדלה בין שתי משמעויות אלו.

מצד אחד, אפשר לדבר על הטלוויזיה מבחינת אפשרותה להציע
השכלה ישירה, כלומר מבחינת אפשרותה למלא מטרות פדגוגיות:
שידורי טלוויזיה לבתי הספר, שידורי טלוויזיה למען המכללות
הקהילתיות להשכלת מבוגרים ושאר פעילות השכלתית דומה. מצד
שני, יש מעין תפקיד חינוכי או בלתי חינוכי שהטלוויזיה כשלעצמה
ממלאת בתודעתם של בני האדם, כפי שמבהירים בעליל מספרם

החשובים, בתחילה במערב־גרמניה ואחר כך ברפובליקה המאוחדת, לדיון
אינטלקטואלי בנושאים פוליטיים, תרבותיים, והגותיים, והוגים חשובים,
דוגמת תאודור ו׳ אדורנו, מרטין היידגר, חנה ארנדט, יורגז הברמאס והנס
גאורג גדמר פרסמו בו מאמרים.

76

העצום של הצופים ומספרן העצום של שעות הצפייה וההאזנה.
עם זאת, וכדאי אולי לציין זאת, המחקר טרם מצא תשובה מוגדרת
לשאלה הפופולרית כל כך באמריקה: ״ 10 1068 > ח 0 ! 3 ך\ 311616 ו ¥1 \
? 16 ק 60 ק" - כיצד משפיעה הטלוויזיה בפועל על בני האדם? אולי
נוכל לשוב לעניין זה בהמשך הדיון.

אם קיימים ביני ובין ידידי בקר חילוקי דעות בקשר לטלוויזיה,
מקורם אינו אלא בעובדה שבקר עוסק בעיקר במשמעותה
הפדגוגית המוגדרת של הטלוויזיה, שעה שאני, בעיסוקי בטלוויזיה
כסוציולוג של חינוך, בחנתי את השפעתן של תכניות שלא תוכננו
במפורש למטרות חינוכיות, בעיקר דרמות טלוויזיוניות . 3 ברצוני
להכניס סדר בדברים כבר מההתחלה, בעיקר כדי שנוכל להימנע
מוויכוחים על עניינים שאין כל צורך להתווכח עליהם. ברשותכם
אבקש גם להוסיף כי בניגוד למה שנוהגים לומר עליי, אינני נמנה
עם מתנגדי הטלוויזיה כשלעצמה. לולא כן לא הייתי, דרך אגב,
משתתף בתכניות טלוויזיה. מה שחשוד בעיניי הוא השימוש
שנעשה בה לעתים קרובות, מפני שאני סבור שהטלוויזיה מסייעת,
לפחות בכמה מהיבטיה, להפצה של אידיאולוגיות ולהטיה שקרית
במהותה של תודעת האנשים שצופים בה. אהיה האחרון להכחיש
את הפוטנציאל החינוכי האדיר שגלום בטלוויזיה כמדיום להפצתו
של מידע שביכולתו לתרום לנאורות. הייתי אומר שנקודת המוצא
לדיון מסוג זה, מבחינתי לפחות, היא הסתייגות במידה שווה מאלו
המתפארים שלא יכניסו לביתם דבר שכזה ומאלו האומרים: "אני
אדם מודרני, ולכן שטחי במודע," ומדברים בשבחי הטלוויזיה בגלל
היותה מודרנית לדעתם; שכן מה שמודרני בטלוויזיה הוא בעיקרו

3 אדורנו משתמש כאן במונח " 161 ק 56118 ומ 6 ?": הכוונה היא לתכניות שהן
למעשה מחזה תיאטרון מצולם לטלוויזיה, מעין גירסה מוקדמת של
סדרות הדרמה הטלוויזיוניות. בראשית ימיה של הטלוויזיה הגרמנית היה
מקובל להעביר את מתכונת ה־״ 61 !ק$ז 6 ת", תסכית הרדיו הדרמטי, שרווח
מאוד אז, למדיום הטלוויזיוני. מדובר, אפוא, בתכניות טלוויזיה בעלות
ערך בידורי וספרותי־תיאטרלי כאחת, אך שלאו דווקא מיועדות להקניית
השכלה.

77

טכנולוגיית השידור, שעה שהשאלה אם התוכן המוצג בה מודרני
או לא, אם הוא הולם תודעה מתקדמת או לא, זו בדיוק השאלה
שצריכה להיבחן בדיון ביקורתי.

בקר: אני חושב שזה בסיס מוצלח יחסית להבנה בינינו, מפני
שלתפיסתי, ההתנגדות לטלוויזיה שמפגינים אינטלקטואלים
ומחנכים בגרמניה אינה יכולה למנוע כך בקלות את הסכנות
המסוימות שכרוכות בה. ידוע לכול שמי שמזלזל בחשיבותו
של הכסף נוהג לשלם על כך. בדומה לכך, יש לדעתי סכנה
בהתנגדותם של מורים גרמנים רבים, של אינטלקטואלים גרמנים
רבים, האומרים: "אין לנו טלוויזיה, כי ברצוננו למנוע את החדירה
למרחב הפרטי שלנו," מכיוון שכתוצאה מהתנגדות זו, ילדו של
האינטלקטואל או של המורה, שיצפה בטלוויזיה בביתם של
השכנים בני מעמד הפועלים, ייחשף בפועל למדיום הזה ללא הכנה
מוקדמת. אני חושב אפוא שצריך לתת את הדעת הן על תפקידה
החינוכי של הטלוויזיה, כפי שכינית זאת, על תפקידה בחינוך
לנאורות, והן על סכנות הפיתוי שבה, וליצור, מתוך מודעות
כפולה זו, מסגרות מתאימות ללימוד של צפייה בטלוויזיה, כלומר
לספק הדרכה לשימוש במדיום הזה הן להשכלה למבוגרים והן
בבתי הספר.

קאדלבאך: ובכך כוונתך לקהל הצופים, מר בקר?

בקר: הייתי אומר שהדברים נכונים גם לעוסקים במלאכה. עצם
הקביעה שמטרת הטלוויזיה לספק בידור, מידע והשכלה מבהירה לנו
שבירור, מידע והשכלה משתתפים בעיצוב ההתפתחות האנושית,
כלומר זו של הצופים ושל המאזינים. משום כך אין הציבור יכול
בשום אופן להפגין אדישות למתרחש בפועל בטלוויזיה בכל
הקשור לבידור, למידע ולהשכלה. השאלה שעומדת בפנינו כציבור
היא: כיצד נוכל לתרום לפיתוח השפעתה הנאורה של הטלוויזיה
ולצמצום סכנותיה למינימום ההכרחי?

78

קאדלבאך: אולי תרצה לפרט מעט יותר בקשר ל״השפעתה הנאורה"
של הטלוויזיה, כהגדרתך. האם כוונתך לממד האינפורמטיבי של
המדיום הזה או שמא כוונתך למובן רחב יותר?

בקר: הייתי אומר שמשמעותה של הטלוויזיה יכולה בהחלט להיות
הקניית נאורות. בו בזמן עלינו להבין כי בתחומים אלו, היכולת
להכניס סדר בדברים המוצגים על המסך מטבעה מוגבלת יותר,
וזאת מכיוון שהיכן שהשפעתה הנאורה של הטלוויזיה חזקה מכול,
חזק מכול גם כוח הפיתוי שלה. מסיבה זו השאלה הזאת חשובה
וקשה כל כך.

קאדלבאך: אם הבנתי נכון את דבריך, ברצונך ללמד אנשים רבים
ככל האפשר להכיר במגמה הנאורה שגלומה בטלוויזיה וללמד
אותם ליישם אותה במציאות או באישיות או בחיים הפרטיים
שלהם. האם זהו תיאור נכון של דבריך?

בקר: כן. במיוחד הייתי אומר כי מי ש״עושה" טלוויזיה מוכרח לתת
דעתו על משמעות מעשיו.

אדורנו: אני סבור שמושג המידע מתאים למעשה לדיון במשמעות
הטלוויזיה יותר מאשר מושג ההשכלה, שקיים עדיין חשש מסוים
מהשימוש בו, ושגם אינו מתאים כל כך לתיאור המתרחש בטלוויזיה.

אני גם סבור שמשמעותו של מידע זה חורגת ממסירת עובדות
גרידא, מכיוון שכל מי שצפה לדוגמה בדיווחים מן הבונדסטאג
בנוגע ל״פרשת שפיגל", ושעיניו בראשו, זכה כמדומה בשיעור
חשוב בשיפוט פוליטי, בחיזוקה של יכולת השיפוט הפוליטית,
העולה על כל אותם הסברים תיאורטיים משמימים של התהליך
שעוברת הצעת חוק עד לחקיקתה בפועל . 4

4 ב״פרשת שפיגל״ ( 6 ז 3 מ 613 § 16 ק$ 010 ) בשנת 1962 , נעצרו כתב ועורך
המגזין דר שפיגל ( 61 § 16 ק 5 ■ 061 ) על ידי השלטונות באשמת בגידה לכאורה

79

דרך אגב, מר בקר, אני שותף לעמדתך כי יש ללמד את הצופים
לצפות בטלוויזיה. הכותרת האירונית מעט של המאמר שכתבתי
באמריקה בנושא הטלוויזיה - ״? 18100 ^ 7616 31 > 1.001 10
- שמשמעותה: ״כיצד להביט בטלוויזיה?״ * * * 5 - רק ממחישה את
מידת הסכמתי איתך. אולם אם יורשה לי לרגע להתעלם מהאירוניה
שבכותרת זו, מבלי לגרום כך מורת רוח למאזינים שלנו, מסתתרת
בה גם השאלה: כיצד יש להתבונן בטלוויזיה מבלי ליפול במלכודת
שלה, כלומר מבלי ליפול בשבי הטלוויזיה כאידיאולוגיה? במילים
אחרות: מה שצריך ללמוד כאן, בהמשך לדברים שהצעת בדיונך
באמצעי תקשורת זה, אינו רק לדעת לבחור נכון וללמוד לצפות
על פי קריטריונים כלשהם, אלא לפתח מלכתחילה גם את היכולת
הביקורתית, להביא לכך שהצופים בטלוויזיה ילמדו לראות את
הדברים כהווייתם, לדוגמה לחדור אל מבעד לאידיאולוגיות, להגן
עליהם מפני הזדהויות שגויות ובעייתיות, ובעיקר להגן עליהם
מפני הפיתוי של התעמולה הכללית לעולם, שגלומה באופן בלתי
אמצעי בעצם המתכונת של אמצעי התקשורת האלה, עוד לפני כל
תוכן מוגדר.

קאדלבאך: האם אוכל לקטוע את דבריך לרגע, מר אדורנו? ראשית,
דיברת על כך שהטלוויזיה עצמה יכולה להיות אידיאולוגיה,

במדינה, לאחר שחשפו מידע על חולשת הצבא הגרמני. הפרשה עוררה

זעם ציבורי והגבירה את המודעות לצורך בחופש העיתונות והמידע

במערב־גרמניה.

5 מאמרו של אדורנו ״ 13100 ^ 311616 £00£ 10 ״ 90 ״ התפרסם לראשונה
בכתב העת 7616718/011 / 0116 701110 , 0/711111 ע 1 ״ז 16 י< 0 > 1 () 7116 , גיליון 8
( 3 ) ( 213-35 .קק , 1954 §חחק 5 ) וכונס אחר כך באסופה האנגלית 7/16
1 ) 30 13601 )£) 6 ' €1111111 711188 11 ( 1 7881168 / 66 ) 56166 ,'(■ 1111/11811 1111111-6 ס
1 ) 30 100 ) £00 י 6 § 1 ) £01316 ,( 081610 ־ 861 . 4 \ 1 . 3 ץנ 1 11161100 ) 0 ־ 1131 ח 3 011 ׳\\
158-177 .קק , 2001 ( 1991 ) > 1 ץ ¥0 ׳\\ 146 . אדורנו מציע כאן תרגום משלו,
בגרמנית, לכותרת האנגלית של המאמר, וזאת כדי להדגיש את האירוניה
שבה: לא מדובר בשאלה כיצד לצפות בטלוויזיה, אלא כיצד להביט
במכלול הדברים הכרוכים בשאלת הטלוויזיה.

80

ולאחר מכן השתמשת שנית באותה המילה, "אידיאולוגיה", בקשר
לסכנת הנפילה במלכודת שלה. אולי מוטב, לשם הבהרת המושגים,
שתסביר לנו למה כוונתך במילים "טלוויזיה כאידיאולוגיה"? 6

אדורנו: ב״טלוויזיה כאידיאולוגיה" כוונתי, ראשית כול ובפשטות,
לכל מה שרואים בתכניות הטלוויזיה האמריקאיות - וגם אצלנו
לא חסרות תכניות כאלה - כלומר להחדרתה של תודעה כוזבת,
להסתרת המציאות האנושית ולהטמעה של מה שנהוג לכנות בצורה
כה נעימה "מגוון של ערכים", המוצגים ברוב דוגמטיות כערכים
חיוביים ורצויים, שעה שהחינוך שאנו מדברים עליו, משמעותו
בדיוק חשיבה לעומק על מושגים אלו - המוצגים מלכתחילה
כחיוביים - ועל הבעייתיות שגלומה בהם, וחריצת דעה עצמאית
ואוטונומית לגביהם. יתרה מזאת, יש לצפייה בטלוויזיה גם מעין
אופי אידיאולוגי פורמלי, המתבטא במעין התמכרות לה, כך
שהטלוויזיה, בדומה לאמצעי תקשורת אחרים, הופכת מעצם קיומה
לתוכן היחיד של התודעה, ובאמצעות שפע תכניה מסיחה את דעת
האנשים ממה שצריך לעניין אותם באמת וממה שבאמת נוגע להם.
ומפאת אותו אופי אידיאולוגי שני, כללי יותר, של הטלוויזיה, יש
צורך לחסן את האנשים, במידת האפשר, מפני כל אידיאולוגיה
פרטית ומוגדרת באמצעות צפייה מודרכת כמו זו שהצעת קודם
לכן, מר בקר.

בקר: אבקש לנסח את הדברים בצורה ישירה. אני סבור שקיימת
בעיקרון סכנה, לדוגמה, שצעירים ידמיינו לעצמם את האהבה כפי
שזו מוצגת להם בטלוויזיה, כלומר, שהם יאמצו ויפנימו דימויים

6 "טלוויזיה כאידיאולוגיה" היא כותרת מאמרו של אדורנו שיצא לאור
בגרמנית בשנת 1953 ואשר מבוסס על מאמרו באנגלית שהוזכר לעיל
ועל המחקר שערך בארצות הברית בנושא הטלוויזיה ( 313 ת 0 ו 1 ג) 15 ח 6 ?"

1-11 .קק , 4 . 01 \ , 1 ( £116 <!הי 7 £1 / 111 ( 11 >! 1 < 111/11 < 1/11 :ח! ," 16 § 16010 ) 1 ). המאמר
כונס אחר כך בקובץ המאמרים, 11£ ^ 10 א €11£ א)ר 0 / ח! 61 א .£[/\-!£ח\£

1963 ת 9131 ! 3111 1 ־ 1111 .> 1 ת 3 ז? י קןז 31 > 1 זו 8111 .

81

קלישאתיים של קשרי אנוש אינטימיים מאוד, עוד בטרם חוו אותם
בעצמם. כך שעצם התפתחותם תתקבע כבר מלכתחילה על ידי
דימויים קלישאתיים. 7

קאדלבאך: יצירת תחליפים מראש.

בקר: אכן. והשאלה כיצד אפשר למנוע זאת נוגעת ביתר שאת

7 בקר מתייחס כאן, למעשה, לטענה שאדורנו העלה במסגרת ביקורת
"תעשיית התרבות" במאמרו בשם זה בספר הדיאלקטיקה של הנאורות.
כוונתו לכך ש״תעשיית התרבות", ובכללה הטלוויזיה, חודרת עמוק אל
תוך ממדי האישיות האינטימיים ביותר של בני האדם, שמפנימים את
הדימויים הקלישאתיים המוצגים לפניהם ומתייחסים אליהם כאל מרכיב
בלתי נפרד מאישיותם הם. לשון הפסקה שחותמת את המאמר "תעשיית
התרבות" היא:

כיום הכול בני־חורין לרקוד ולהשתעשע, כשם שהם, מאז נטרולה
ההיסטורי של הדת, בני־חורץ להצטרף לאחת מן הכיתות לאץ־ספור.

אך החופש בבחירת אידיאולוגיה מתגלה בכל התחומים כחופש לבחור
תמיד באותו דבר, כי אידיאולוגיה תמיד משקפת כפייה כלכלית. האופן
בו מביעה נערה צעירה את הסכמתה לפגישה עם בן המין השני, נימת
דיבוריה ליד הטלפון או במצב האינטימי ביותר, בחירת המלים בשיחה
ואף כל החיים הפנימיים המסווגים כל־כולם לפי המושגים המסדירים
של פסיכולוגיית המעמקים, אשר ירדה עכשיו לשפל מסוים - כל אלה
מעידים על ניסיון הבריות להפוך עצמם למנגנונים מיומנים, גזורים(עד
לדחפי היצרים) על־פי הדגם המיוצג על ידי תעשיית התרבות. התגובות
האינטימיות ביותר של הבריות מועצמות ביחס אל עצמם באופן כה
מוחלט עד שהרעיון בדבר ייחודם מוסיף להתקיים רק עוד במופשטות
קיצונית: ׳אישיות׳ פירושה לגביהם כמעט לא יותר משיניים מבהיקות
בלובנן וחופש מזיעה בבית השחי ומאמוציות. זה ניצחון הפרסומות
בתעשיית התרבות; הסתגלותו הכפייתית של הצרכן לסחורות התרבות...
אף־על־פי שהוא תופס יפה את מהותן.

ת״ו אתרנו ומקס הורקהיימר, "תעשיית תרבות: נאורות בהונאת המונים",

בתוך: אסכולת פרנקפורט - מבחר, עריכה מדעית ומבוא: מיכאל מי־דן
ואברהם יסעור, תרגום: דוד ארן, ספריית פועלים, הקיבוץ הארצי השומר
הצעיר, בני ברק 1993 , עמ׳ 197 .

82

לתכניות הדרמה בטלוויזיה מאשר, לדוגמה, לתכניות בענייני
פוליטיקה.

אדורנו: נכון מאוד!

בקר: מפני שהפוליטיקה - על כל פנים כדרך הצגתה כאן אצלנו
בטלוויזיה - מתמקדת באופן טבעי כבר מלכתחילה בקיומו של דיון
ובעימות בין עמדות מנוגדות, שעה שבאמצעות הגישות הבסיסיות
לחיים, כפי שהן מוצגות בתכניות הדרמה האלה, מועברים תכנים
שחודרים בעצמה רבה יותר אל הלא־מודע, ולפיכך גלומה בהם
מטבעם סכנה גדולה יותר.

אדורנו: אם יורשה לי להמשיך את קו המחשבה הזה, בעיקרון גם
אני מזהה בתכניות הבידור הרגילות סכנה פוליטית משמעותית
יותר מבשידורים הפוליטיים.

בקר: נכון. אני חושב שלו הייתי עושה היום סרט על הרייך השלישי,
לא הייתי מציג חיילי אס־אה צועדים, אלא מנסה לשלב קטעים
מתוך סרטים רומנטיים שצולמו באותה התקופה, מה שיאפשר
ודאי לחוש באווירה של הרייך השלישי באופן עמוק בהרבה. אולם
השאלה בקשר לשידורים האלה היא: האם יכולה הטלוויזיה להיות
טובה מן החברה שהיא פועלת בה? האם ביכולתה להשפיע על
החברה בכך שתשמש, נאמר, ״יסוד מוסרי״ - אם להשתמש כאן
במונח המוכר לנו - או שמא אין היא אלא ראי של החברה?

אדורנו: באופן כללי אפשר כמובן לומר בנושא זה שמוסד שבסיס
קיומו חברתי, כמו הטלוויזיה, כרוך למעשה בחברה זו מבחינה
אונטולוגית. אולם אני סבור שיש להישמר כאן מפני חשיבה
מכנית. מכיוון שביצירת התכניות מעורבת שורה ארוכה של אנשים
ביקורתיים, עצמאיים ואף בעלי עמדות אופוזיציוניות, אפשר -
ולו בזכות יחסיהם האישיים המיוחדים, ובעיקר בזכות האחריות

83

המקצועית של אותם אנשים - להגיע במידה מסוימת לתוצאות
שמשמעותן תחרוג מהמצב הנתון הזה. כל עוד יש בנמצא אנשים
עם ידע טכני רחב בטלוויזיה, שמבינים כי תכניות מסוימות, נאמר
לדוגמה מחזות של בקט, 8 מתאימות באופן מיוחד למדיום, ומוכנים
- במקום להפיק תכניות על אי אלו משפחות מקומיות, שרק שמן
משתנה ממקום למקום - להשקיע את מרצם בהפקה של הטייס
האחרון של קראס מאת בקט 9 בעיבוד טלוויזיוני במקום כתסכית
רדיו, אוכל אכן לטעון שתכנית כזו תתעלה מעל לקיים בשידורי
הטלוויזיה השגרתיים ותוכל אף לסייע לחולל שינוי תודעתי אצל
האנשים. באופן פרדוקסלי, בדיוק משום שנוצרו מעין בירוקרטיות
במוסדות אחדים של תעשיית התרבות, מסוגלים אותם מוסדות
לנהוג באופן פחות קונפורמיסט , משהיה מאפשר פיקוח דמוקרטי
ישיר לכאורה.

בקר: ברצוני להציג כעת דוגמה מרתקת לפרויקטים טלוויזיוניים
שנערכו בידי אונסק״ו, תחילה באזורים הנחשלים יחסית של
מדינות מתקדמות. במרחק של חמישים או שישים קילומטר מפריז
יש כידוע כפרים שאינם מחוברים אפילו לתשתית המים, קל וחומר
לתשתית של ביוב וכדומה, ושתושביהם חיים במצב תודעתי שקשה
להעלות על הדעת את קיומו שישים קילומטר מפריז. במסגרת
אותו פרויקט ניסיוני, הציב אונסק״ו בכפרים האלה לשם פעילות

8 המחזאי והסופר האירי סמואל בקט ( 8601:611 01161 ־ 831 , 1989-1906 ),
זוכה פרס נובל לספרות ב־ 1969 , היה מן הסופרים והמחזאים האהודים
ביותר על אדורנו. מאמרו של אדורנו, "ניסיון להבין את סוף המשחק",

" 5161160 ־ ¥61 20 161 ק 15 ) £11 135 ) , 511611 ־ ¥61 " (בתוך: , 11 ■( 211 1 ( 6 ) 0 א

1961 ¥1310 ! ! 30 11111 ) 301 ־ 1 ? י ק 301 > 1 ־ 811111 ), הוא, כשמו, ניסיון להבין את
מחזהו של בקט סוף משחק ( 6 חז 0 § 1 )ה£). החל מסוף שנות החמישים החל
בקט מחבר גם תסכיתי רדיו ומחזות שנועדו לטלוויזיה.

9 סמואל בקט, הטייס האחרון של קראם, תרגום: חלית ישורון, מוסד ביאליק,
ירושלים 1983 . יצירה זו של בקט נכתבה כתסכית רדיו ושודרה לראשונה
בבי־בי־סי ב־ 1958 .

84

מחקרית מכשירי טלוויזיה לצפייה קבוצתית. אנשי הכפר נאספו
סביב מכשיר הטלוויזיה, ודמויות מוכרות התבקשו לשוחח עמם על
שידורים מסוימים לאחר הצפייה בהם. התברר כי אפשר לחולל כך
את תהליך האורבניזציה, שהתאחר בסביבות סוציאליות מסוימות,
תהליך שאמנם משמעותו אינה הקניית השכלה במובן הקלסי
של המושג, אבל הוא בכל זאת ממלא תפקיד משמעותי בחינוך
משתתפיו לחיי ההווה.

איני רוצה להרחיק לכת ולומר כי לדעתי צריכים בני האדם,
למשל בארצות המתפתחות, לצפות בטלוויזיה עוד בטרם למדו
לכתוב. אולם בפועל לכך מובילים הדברים, וכך הופכת הטלוויזיה
לאמצעי שמכשיר את ההסתגלות לחברה שאנו חיים בה. עניין זה
כרוך כמובן, מר אדורנו, בכל מה שבעייתי בהסתגלות שכזאת. 10
מצד אחד, היא מאפשרת דבר שהכרחי לתפקוד בעולמנו המודרני.
מצד שני, מתרחש כאן משהו מסוכן ביותר, שחזרת והצבעת עליו.

אדורנו: רק כדי למנוע אי־הבנה: לדעתי הדברים שהזכרת בלתי
מזיקים לחלוטין. אם באזורים בלתי מפותחים כאלה בתוך
מדינות מפותחות כל כך הוציאה הטלוויזיה את שוכני המערות
ממערותיהם, אני שמח על כך בדיוק כמוך. הביקורת שלי על
הטלוויזיה לא כיוונה למנוע ממנה לגרום לשוכני המערות אי־
נוחות במערותיהם, שכן בית היגייני טוב בעיניי מכל מערה נוחה.
הסכנה גלומה לדעתי בדברים שונים לגמרי. דהיינו בכך שבכל
פעם שהטלוויזיה מתיימרת לשקף את תנאי החיים המודרניים, אך
מסתירה את הבעיות באמצעות דגשים מסוימים ובאמצעות הצגה
מסוימת של הדברים, היא יוצרת למעשה תודעה כוזבת. העובדה
שבני האדם לומדים מהי אהבה מתוך צפייה בטלוויזיה אינה נוראה
כל כך בעיניי, מפני שלעתים באמת אפשר לראות שם בחורות נאות
ביותר, ומדוע שלא יתאהבו נערים בגיל ההתבגרות בנערות נאות

10 "הסתגלות" על פי אדורנו מתייחסת בהקשר זה לנטייה לקונפורמיזם,
לציות למוסכמות.

85

כל כך? לדעתי אין בכך כל סכנה. אפילו אם ירכשו כך כמה גינוני
התנהגות ארוטיים, לא יהיה בכך כל טעם לפגם. ואלרי אמר פעם
שהאהבה נלמדת למעשה מקריאה בספרים, ומה שנכון לספרים
נכון מן הסתם גם לטלוויזיה. 11

קאדלבאך: (וגינוני התנהגות טוב שיהיו.)

אדורנו: וגינוני התנהגות טוב שיהיו.

קאדלבאך: אולם השאלה היא, שוב, האם הם באמת לומדים כך
גינוני התנהגות?

אדורנו: במידה מסוימת נראה שכן, גם אם באופן חיצוני ושטחי
ביותר, אף שזה, כמו כל תהליך חינוכי אמיתי, מתבצע ברובו מן
החוץ אל הפנים ולא להפך, לפי רצון האידיאולוגיה. אולם ברצוני
להתייחס גם לסכנה מסוימת בעיניי. זהו עניין תוכני בעיקרו, שאינו
קשור למדיום הטכני. מדובר באותם דימויים שקריים להפליא,
המתיימרים להציג לכאורה בעיות, לעסוק ולדון בהן כדי להיחשב
עדכניים, כדרך הניסוח הנעימה כל כך, ולעודד אנשים להתמודד עם
שאלות מהותיות. הסוואת הבעיות כאן מתבצעת באמצעות יצירת
הרושם שקיימות תרופות פלא לכל השאלות האלה, כאילו צריך
רק שהסבתא הטובה או הדוד החביב יופיעו בדלת ומיד ייפתרו כל
הבעיות בחיי הנישואין שעלו על שרטון. הנה הוא: עולמם הנורא
של "חיי האושר", שמנחיל תפיסות שקריות בקשר לחיים הנכונים,

11 המשורר הצרפתי פול ואלרי ( ¥31617 3111 ק, 1945-1871 ), מהחשובים
במשוררי צרפת בסוף המאה ה־ 19 ובתחילת המאה ה־ 20 , מוזכר רבות
בכתבי אדורנו, שאף הקדיש כמה מאמרים ליצירתו ולתרגומה לגרמנית:
״האמן כממלא מקום״ (■! 211 5/0101 :ח! ,"׳(;)) 510411101 1$ ס 11x1 י 41 . ״ 00 "

1958 ¥111111 11111 11111 >! 1 ז 3 ז? י קךח 3 > 1 ־ 11 ? 811 , 1 ■<> 1 ) 0 י 0 ) 11 ), וכן "סטיותיו
של ואלרי" (, 11 ׳ 111 /סיס) 11 ׳ 2111 510101 :ח 1 י "ח 6 §ח 11 ו ¥6161 גנ 1 \^ ¥316175 "

1961 ת ¥131 וז 31 11111 >! 311 ־ 1 ? י קוז 31 > 1 ־נ 11 ג 81 ).

86

שנוטע בבני האדם את התפיסה שהסתירות, ששורשיהן נטועים
ביסודותיה של החברה שלנו, אפשריות לריפוי ולפתרון באמצעות
יחסים בין־אישיים, ושהכול תלוי רק באדם עצמו. אני חושב שבכל
מקום שמופגנת הנטייה, ולו העמומה ביותר, להצגה הרמונית כזו
של העולם, יש להילחם בה בכל הכוח, ושאותם אינטלקטואלים
המוקעים בתור גורמים הרסניים כשהם חושפים את אחיזת העיניים
הזאת, משרתים בכך למעשה את האנושות.

בקר: ובכן, אני מניח שתסכים איתי שהמשפט שכתב תיאולוג
פרוטסטנטי אחד: "על הטלוויזיה להציג חיי משפחה חיוביים,"
מתאר בדיוק את מה שאיננו רוצים לראות בטלוויזיה, כלומר את
גילומה של האשליה במקום את הצגתן המציאותית של הבעיות
האמיתיות.

אדורנו: המשפט של התיאולוג הזה כל כך מבחיל בעיניי, שסביר
שלא אצליח להתייחס אליו בצורה הדיפלומטית שמחייבים נהלי
השידור ברדיו.

קאדלבאך: רבותיי, שאלות אלו נוגעות כמובן להתנהגות ולדרכי
התנהגות. סכנה אחרת שאני מזהה נוגעת לדרישה הנשמעת בקרב
חוגים נרחבים בציבור המשכיל שהטלוויזיה לא תציג רק כללי
התנהגות כאלה, אלא גם תפתח ערכים, קני מידה נורמטיביים,
שיהיה אפשר לבקר, למדוד, לסווג על פיהם. או, אם לנסח זאת
בצורה מעט כבדת משקל - ומר בקר, עניין זה מוכר לך מן הדיונים
במכללות הקהילתיות: להטיל על הטלוויזיה את המשימה לעשות
את העולם טוב יותר, יפה יותר, נעלה יותר ואמיתי יותר בעזרת
היכולות שנהוג לייחס למדיום הזה באופן לא־מציאותי.

בקר: הייתי אומר שיכולתו העיקרית של המדיום הזה, כאשר הוא
משמש בצורה נכונה, מתבטאת באפשרות להפגיש את הצופים עם
המציאות במקום עם האשליה, ושסכנתו העיקרית מתבטאת במפגש

87

עם האשליה במקום עם המציאות. על עורכי לוחות השידורים
מוטלת בהקשר זה האחריות המכרעת לדאוג שתפקודה החינוכי
של הטלוויזיה לא יתבטא בפדגוגיזציה של הטלוויזיה.

אדורנו: ברצוני להוסיף לכך משהו מתחום האסתטיקה. אין ספק
שיש לפעול נגד האידיאולוגיזציה של החיים בטלוויזיה, ואהיה
האחרון שידרוש למתן תביעה כמו זו שביטאת. נהפוך הוא,
הייתי דורש מן הסתם להקצינה עוד יותר. אולם עלינו להישמר
מפני ההבנה השגויה שאת מה שאנו מכנים "מודעות למציאות"
יש ליצור באמצעים של ריאליזם אמנותי. בדיוק משום שעולם
הטלוויזיה הוא מעין ריאליזם מדומה - שאפילו הכפתור הקטן
ביותר במכשיר הטלפון מוצג בו תמיד באופן נכון, וקהל הצופים
ישתולל אם משהו במכשור הטכני יוצג באופן שגוי - אם רוצים
שהמדיום הטלוויזיוני יעורר את המודעות למציאות של הצופים,
יש להימנע משעתוק פשוט של המציאות היומיומית השטחית
והנראית לעין שאנו חיים בה. השקריות שדיברנו עליה קודם לכן
נובעת מכך שהאנשים כבר אינם מצליחים לזהות את ההרמוניזציה
הזאת ואת העיוות הזה של החיים, מכיוון שאלו פועלים מאחורי
הקלעים. כוונתי כאן למילה "קלעים" במובן נוסף: התפאורות
נראות כה אמינות, כה ריאליסטיות, שהן מאפשרות להבריח פנימה
בבלי דעת את הסחורה הגנובה של האידיאולוגיה, ובני האדם
לוגמים בשקיקה את הרעל ההרמוני הזה מבלי להשגיח בנעשה.
לפעמים הם אפילו מתייחסים לכך בתור דבר ריאליסטי. ובדיוק
לכך יש לגלות התנגדות.

בקר: דברים אלו נוגעים גם לעולם הפרסום. כאן אנו נתקלים בסוג
של פרסומות הנראה בצורה שטחית ריאליסטי לגמרי, ושמחתי
מאוד כשקראתי לאחרונה שאונסק״ו הציעה לחברת טלפונים
שהזמינה ממנה סרטון פרסומת, להציג אישה בלבוש נאה האוחזת
בידיה כבש ואומרת שהוא טלפון, וכך לפרסם את הטלפון. בדיוק
ההפך מן הריאליזם שתיארת.

88

קאזלבאך: אבל בזאת עשינו כברת דרך משמעותית: הגענו כאן
לאפשרות ההזרה שגלומה במדיום הטלוויזיוני, והרי די בגודלו של
מרקע הטלוויזיה כדי למנוע מחיקוי עלוב זה של החיים להיראות
ריאליסטי.

אזורנו: אלא שלא מנצלים זאת די הצורך.
בקר: לגמרי לא!

קאדלבאך: אני חושב שקוקטו הוא שאמר שעקבות בשלג או עלה
נושר יכולים לספר סיפורים. הן על היוצרים והן על הצופים מוטלת
המשימה ללמוד את השימוש הזה בסמלים לשם הזרה, וחשוב לתת
על כך את הדעת.

בקר: לו היה לנו פיקוח אינטנסיבי יותר על השידורים באמצעות
מחקר ממוקד, היה אפשר להעמיק בבחינת הדברים האלה. מה
שתמוה הוא שהסקרים שנערכים בגרמניה עוסקים בשאלות
בסגנון "מה מצא חן בעיני הצופים?" מה שלדעתי האישית פחות
מעניין. לעומת זאת, מסקרן מאוד לדעת מה יגלו מחקרים שיבחנו
מערך של תכניות במשך כמה שנים, במידת האפשר, ויחקרו
מהיבט סוציולוגי את השפעתן הפרטנית של תכניות אלו על
קבוצות אוכלוסייה שונות. אמונתי היא כי "מחקר מפקח" ארוך
טווח מעין זה יוכל לסייע עם הזמן להבנת מעלותיה ונזקיה של
הטלוויזיה.

אזורנו: בכל הקשור לשאלה זו, המחקר החברתי האמפירי שרוי
במצב קשה למדי. למעשה, גם בשיטותיו המתקדמות ביותר הוא
העלה בחכתו עד כה שלל דל יחסית. וזאת משום שבדיוק אותם
תהליכי עומק - שגם אתה הזכרת קודם לכן, מר בקר - פועלים
בצורה כזו, שגם שיטות המחקר המתוחכמות ביותר מתקשות,
אפילו במשך שנים, לקבוע בוודאות מה השפעתה של תכנית או

89

של סדרת תכניות כלשהי. קשה אפילו לקבוע בוודאות מהו המרכיב
הנורא מכול בתהליכי העומק הלא־מודעים האלה.

בקר: כוונתי, מר אדורנו, שאתה עצמך הראית במתודה המחקרית
של הדיונים הקבוצתיים שפיתחת עם פולוק והורקהיימר, שיש
שיטות מחקר היכולות לחשוף רבדים מסוימים של התת־מודע
ולהנגיש אותם למחקר הסוציולוגי יותר מכל מחקר במותני. 12

אדורנו: נכון, זו אכן גם דעתי. עם זאת, איני סבור שאפשר להתקדם
כאן בעזרת שיטות הסקרים המקובלות, גם לא בעזרת סקרי דעת
הקהל המתוחכמים יותר, אלא השיטה האמינה יותר כאן היא
שיטה של " 815 ץ 31 מ 3 1 ת 16 ח 00 ", כלומר של ניתוח התופעות עצמן,
המאפשרת במידה מסוימת לעמוד על משמעות התופעות לפי
השלכותיהן על האנשים, גם אם אי־אפשר לקבוע בוודאות מהי
ההשפעה הזאת. ברצוני גם להפנות את תשומת הלב לעובדה שאין
להתייחס לטלוויזיה באופן נפרד, אלא היא למעשה אחד המרכיבים

במערכת הכללית של תרבות ההמונים העכשווית, המנווטת

׳ •

ומנוהלת בצורה תעשייתית - שכל עיתון, בכל דוכן עיתונים,
ואינספור הערוצים של החיים מטילים את בני האדם לידיה, ושרק
באמצעות הטוטליות הזאת של אמצעי התקשורת מתבצע בהצלחה
העיצוב הכולל של המודע ושל הלא־מודע. הייתי מציע באמת
להתמקד תחילה רק במכלול הדברים ובאופן שילובם ההדדי ולנסח
את הביקורת מנקודת מוצא זו, מבלי להניח מראש שהשיטות
הפוזיטיביסטיות הרגילות יוכלו להראות שהדברים אכן משפיעים
באופן ישיר ומידי על בני האדם כמו שעולה לכאורה מהניתוח
שלהם. אולם מדובר כאן אולי בפרטים מחקריים טכניים, שאין
הכרח להתייחס אליהם כאן. אומר רק זאת: העובדה שאי־אפשר
להוכיח בוודאות כיצד הדברים משפיעים אינה מפריכה כמובן את

12 ראו הערה על המחקר "ניסוי קבוצתי" במאמר שפותח את הספר, "מהי
משמעות: עיבור העבר".

90

קיומה של השפעה זו, אלא רק מראה שהיא תת־הכרתית, מורכבת
ועדינה יותר, ולכן ככל הנראה גם מסוכנת יותר.

בקר: יתרה מזאת, לדעתי צריך למעשה להקצות למחקר זה, למרות
כל הקשיים, מרחב רחב יותר. יש לברר מה חסר לנו במיוחד
לתיאור השפעתה של הטלוויזיה, כמו לדוגמה מידע ענייני יותר
על התכניות בלוחות השידורים בעיתונים, שיוכל לאפשר לצופים
בחירה מושכלת יותר, ובעיקר הצגה של התכניות המבוססת במידה
גדולה יותר על ההשפעה האפשרית שלהן וכדומה. כל העניינים
האלה דורשים מחקר ממוקד בטלוויזיה שמתייחס בדיוק לבעיות
המורכבות האלה. עם זאת, מובן מאליו שאי־אפשר למצוא
תשובות פלא שיהיו תקפות תמיד. המחקר הכרחי מסיבה אחרת
לגמרי: משום שבמוסד חינוכי - וזה נכון בצורה דומה גם למכלול
האפשרויות של השכלת המבוגרים שאינה מיועדת להכנה לבחינות
- אפשר לפקח על התוצאות רק באמצעות מחקרים מדעיים. ללא
פיקוח עלול המוסד כולו לשקוע באשליותיו העצמיות. אני חושב,
אפוא, שנדרש מחקר דומה הן בקשר למשמעותן של המכללות
הקהילתיות והן בקשר למשמעותה של הטלוויזיה.

קאדלבאך: יש תחום שאולי יאפשר ליישם זאת בקרוב. שמענו
שהחלו ההכנות לשידורי טלוויזיה חינוכית לבתי הספר, ונערכו
בעניין שיחות פרטניות עם כיתות רבות ועם המורים שלהן. בתחילת
שיחתנו ציינת, מר בקר, שמורים רבים הביעו חשש שחדירת
הטלוויזיה לכיתת הלימוד עלולה לפגוע במרחב האינטימי של
השיעור. ייתכן שזו אחת מנקודות המוצא לפיתוחן של אמות מידה
ושל שיטות עבודה שיוכלו להנחות גם בעניינים דומים אחרים.

בקר: זו גם דעתי. אני אכן חושב שצריך להחיל תנאים מיוחדים
על שידורי הטלוויזיה החינוכיים לבתי הספר. אך תוצאות מחקר
המתמקד פרטנית בשידורים לבתי הספר אינן תקפות בהכרח
לתחומים האחרים. יוצא מכך שיש להתייחס אל השידורים לבתי

91

הספר במסגרת נפרדת לגמרי. אני אישית רואה בשידורים לבתי
הספר אמצעי להקניית השכלה שצריך לשלבו בבתי הספר בדיוק
משום שהוא מאפשר לכלול בבית הספר הוראה מקצועית ביותר
המדרבנת ללימוד.

בארצות הברית ראיתי כמה מאותם ניסויים בטלוויזיה בבתי
הספר, ובניגוד למה שחשבתי לפני כן - כלומר שיהיה קשה
לאין שיעור להעביר באמצעות הטלוויזיה את האינטנסיביות של
שיעור טוב - זכו אותן שעות לימוד שהועברו בטלוויזיה, שהוכנו
כמובן בצורה טובה ומוקפדת, לאטרקטיביות גדולה, עד כדי סכנה
שהילדים יתחילו להשתעמם בשעות ההוראה הרגילות. מצד שני,
יש לציין בהקשר זה באופן חד־משמעי שהטענה כי הטלוויזיה
תאפשר לחסוך במורים בבתי הספר הקיימים מופרכת מעיקרה.
ההוראה באמצעות הטלוויזיה יכולה כמובן להתבצע כהלכה רק
באמצעות דיון בתכנית על ידי מורה שנכח בזמן הצפייה, ושיכול
להבהיר את התכנים שנצפו. ואני גם סבור כי בתקופה זו של ירידה
באיכות, יכולה הטלוויזיה לתרום לשיפור האיכות באמצעות
הרחבתה המתמדת של ההשכלה. מובן שקשה למנוע את הירידה
באיכות ההוראה, משום שטרם הוכשרו די אנשי מקצוע המסוגלים
להתמודד עם דרישותיה הגוברות תמידית של מערכת החינוך.
היתרון שגלום בטלוויזיה החינוכית לבתי הספר הוא כמובן
האפשרות לפקח על תכניה באופן ישיר ביותר. המורים העוקבים
אחר שיעורי הטלוויזיה האלה בכל מחוז גדול באמריקה נפגשים
בפרקי זמן קבועים עם ה״מורה הטלוויזיוני". כך מתאפשרת
ביקורת יעילה ביותר על כל תכנית, שמשפיעה בצורה חיובית מן
הסתם על עיצובן של התכניות הבאות. אני סבור שאפשר להסיק
מכך משהו חשוב גם בקשר לטלוויזיה באופן כללי: כי האפשרות
לביקורת ולשידור חוזר מקנה לטלוויזיה יתרון משמעותי. עד כה
סברנו שבהינתן ערוץ שידורים אחד בלבד, יהיה השידור החוזר
בעייתי. כעת מתברר שאפשר לשדר בשנית ללא חשש, לאחר שנה
למשל, קורס השתלמות ברמה גבוהה למורים לפיזיקה הכולל
ניסויים משובחים. הוא אינו נפגע מכך וזוכה למתעניינים רבים

92

חדשים. אולם לשם כך יש לארגן את תכנית השידורים בדרך שונה
מזו ששימשה אותנו עד כה, מה שמחזיר אותנו, מעבר לנושא
השידורים לבתי הספר, לשאלה אם יש טעם שיהיה בטלוויזיה
ערוץ מוגדר של שידורים חינוכיים.

אדורנו: ברצוני בכל זאת להוסיף עוד משהו לשאלת הטלוויזיה
החינוכית לבתי הספר. השאלה שעלתה כאן מורכבת מאוד.
מצד אחד, אכן קיים בשיעור משהו ישיר ובלתי אמצעי, מה
שמכונה "מצב ההעברה" בין המורה לתלמידים. מצד שני, יכולת
ההוראה משתפרת ביותר הן מבחינה טכנית והן מבחינה איכותית
באמצעות שימת הטלוויזיה במרכז. שאלות מעין אלו, שאי־
אפשר להכריע בהן באמצעות חשיבה בלבד, הן דוגמה מייצגת
למה שהמחקר האמפירי נדרש להכריע בו. ביכולתי לדמיין
בקלות ניסוי שבו קבוצת תלמידים תלמד חומר מסוים, לדוגמה
שיעור פיזיקה בכיתה עם מורים טובים יחסית, ובמקביל יועבר
אותו חומר לימודי באמצעות שידורי הטלוויזיה לבתי ספר. כך
יתאפשר לבדוק באיזה מן השיעורים למדו הילדים יותר, וזאת על
ידי עריכת ראיונות עם הילדים בכל אחת מן הקבוצות והשוואת
התוצאות. דברים כאלה אפשר למדוד באמצעות שיטות מחקר
מדויקות. במילים אחרות: הצד האינפורמטיבי של הטלוויזיה,
הנראה לנו גם כצד הפורה ביותר שלה, הוא גם הצד שמתאים
מכול לשיטות המחקר המודרניות, ומאפשר כך להבדיל בין הטוב
לרע בה. בהתאם לתוצאות, יהיה אפשר להכניס לדוגמה שיפורים
או פתרונות ביניים מסוימים, שילובים כלשהם ושאר דברים מסוג
זה. אבל אתה רצית לדבר על בעיה חשובה מאוד וקשה לא פחות,
דהיינו, על שידורי הטלוויזיה המיועדים לקבוצות אוכלוסייה
מסוימות, כמו למשל הטלוויזיה החינוכית, ואני קטעתי את
דבריך, מר בקר.

בקר: רציתי למעשה להעלות את השאלה, האם יש טעם להפיק
תכניות חינוכיות מוגדרות, כלומר, ליישם בטלוויזיה את רעיון

93

ה״ערוץ השלישי"? 13 מסוכן ביותר, לפי דעתי, לרכז את רעיון
ההשכלה בערוץ שידורים אחד, וכך לפטור בפועל את כל היתר
מאחריות לתפקידה החינוכי של הטלוויזיה. זו כלל אינה הכוונה.
אמנם עד עתה התייחס לוח השידורים לבעיות מסוימות, דוגמת
אלו הנוגעות להשכלה למבוגרים, אבל אם ערוץ אחד מוגדר יתמקד
בתחום זה בהרחבה, תוכל להיות לו השפעה מדרבנת גם על כל
שאר הערוצים. נדמה לי שקלאוס פון ביסמרק דיבר על ערוץ
טלוויזיה המיועד ל״מיעוט המוכשר". 14 אני חושב שלא מדובר כאן
במיעוט מוכשר בודד, אלא במיעוטים מוכשרים שונים, שעל מבנה
לוח השידורים לפנות לכל אחד מהם.

קאדלבאך: כאן עולה השאלה: מי מכשיר את המיעוטים שנחשבים
מוכשרים?

בקר: מן הסתם הם מכשירים את עצמם בעצמם, בנכונותם למשל
ללמוד רוסית באמצעות הטלוויזיה או אפילו להאזין להלמוט בקר
ולתאודור אדורנו.

אדורנו: הבעיה שתיארת כעת אכן מהותית ביותר, ואפשר לזהות בה
משהו מן הסתירות של החברה שלנו באופן כללי. דרך אגב, הדבר
תקף לא רק לטלוויזיה אלא גם לרדיו - למשל לתכניות מוזיקליות,
לכל שיטת העבודה של הערוץ השלישי. עניין זה מעסיק אותי זה

13 הכוונה לערוץ השלישי, המקומי, של הרדיו הגרמני. זהו ערוץ ממשלתי,
אך שונה ממחוז למחוז, שמספק בעיקר תכניות העשרה אינפורמטיביות.
הערוץ השלישי בטלוויזיה הגרמנית נוסד ב־ 1964 , כשנה לאחר שיחה
רדיופונית זו.

14 העיתונאי קלאוס פון ביסמרק 010 ז 3 וח 5 ! 8 ת 0 ׳\ 13113 ) 1 , 1913 ־ 1997 )
היה מנהל ערוץ הטלוויזיה המקומי של מערב־גרמניה ז 80110 ז 1011 } 651 ^
> 1 ת 1111 >מג 1 א ¥010 \) בשנים 1976-1961 , ולאחר מכן יושב הראש של מכון
גתה בשנים 1989-1977 .

94

זמן רב בעיקר בקשר למוזיקה המודרנית המתקדמת. 15 הבעיה - כפי
שהצגתי אותה מנקודת המבט של הסוציולוגיה של המוזיקה, גם בלי
קשר לשיחתנו - היא שתהליך ההתמקצעות מוביל למה שאפשר
לכנות "נטרול התרבות". משמעות הדבר היא שבדיוק כל מה שהוא
מתקדם, חדש, רוחני מתויג בתור מין עניין למומחים - אין ברצוני
להשתמש כאן במונח הנורא ״אניני טעם״ [ז 6 > 601 רר 1 ו 501 ת! 6 ?] -
ומאבד את ערכו. מצד שני, הלחץ העממי מצד אנשים רבים, שאינם
חוששים מדבר פרט להרגשה שממעיטים בערכם, מביא לכך
שהדברים המשמעותיים ביותר מסולקים מלוחות השידורים. כך
מתבטאת האנטינומיה החברתית של הפיצול האינסופי בין איכות
אינטלקטואלית לבין דרישות הלקוח, שגם הן ברובן תוצר של
מניפולציה.

לו הייתי אני מנהל ערוץ טלוויזיה, הייתי סובל נדודי שינה קשים.
מכיוון שלמרבה המזל אני בסך הכול הוגה דעות, אציין שיש לנסות
כמדומה את שני הדברים: מצד אחד לספק בטלוויזיה מקום מבטחים
לאותם דברים שאינם מדברים לקהל הרחב, מין תכניות ל״מיעוטים
מוכשרים". אך יש להקפיד לא לחסום אותן בצורה הרמטית, אלא
לקרב אליהן גם את שאר האנשים באמצעות מדיניות שידורים נבונה
ועקבית ככל האפשר. ייתכן למעשה שאמצעי של גרימת הלם, של
התנפלות עליהם ללא הכנה מוקדמת, יהיה יעיל יותר מאשר תהליך
המרגיל אותם בתרבות, אף שגם זה יהיה בגדר "יצירת מוסכמות".
זה מזכיר לי משהו מתחום המוזיקה: בהמבורג עורך היבנר זה שנים

15 לצד עיסוקו בפילוסופיה ובשאלות של חינוך העמיק אדורנו, שהיה בעל
הכשרה מוזיקלית ואף הלחין כמה יצירות, בפילוסופיה, בסוציולוגיה
ובתיאוריה של המוזיקה המודרנית. למעשה, כמחצית מכתביו מוקדשים
לשאלות הקשורות למוזיקה, בעיקר למוזיקה הקלסית המודרנית. כך, למשל,

ספריו הפילוסופיה של המוזיקה החדשה [,) 1611611 6414511 ! ■! 16 ) 1116 ק 1050 ! 011
,ת #6 ת 8011 06531111116116 , 2003 ( 1949 ) ת 431 \ 1 3111 11111 י ק 1 מ 3 > 1 ז 81111

12 61 ׳\ן; דיסוננסים. מוזיקה בעולם המנוהל [ 111 ) 6411511 .ה 26 ה 0 ח 0 ^!ם
, 2003 ( 1956 ) 191310 רו 31 11111 > 1 ח 1 ד 1 ־ 1 ,קוו 31 > 1 ־ 1 ו 8111 . 11611 01161611 '\\-! 16 ■ 461 )

14 . ¥01 י ח 6 }') 1 ־ 1 ו 801 6116 דחדח 06$3 ].

95

רבות תכנית מיוחדת בשם ״היצירה החדשה״ [״ ¥6± \ 6116 ת 035 ״],
עם מוזיקה שאינה זוכה לרוב לחשיפה. 16 בזכות ההתמדה ובזכות
תכנון ארוך טווח ביותר נוצר אט אט קהל גדול מאוד שמאזין
לקונצרטים האלה, ואף פוקד אותם דרך קבע בתור קונצרטים חיים
בבניין הרדיו של המבורג. אני יכול לדמיין אפשרות לעשות דבר
דומה גם בתחום הטלוויזיה, מה גם שההתנגדות לעניינים חזותיים
קטנה לרוב מאשר לעניינים מוזיקליים. יש לתכנן זאת באופן
מושכל ובמשותף עם המחלקות שעוסקות בתכניות ל״מיעוטים
מוכשרים" ועם המחלקות שעוסקות בתכניות כלליות, ולדון עם
אנשיהן גם בסוגיות הסוציולוגיות שיתעוררו. אולי כך, באמצעות
תכניות שאפתניות ורבות חשיפה כאלה, יתאפשר לפרוץ פרצה
בחומת הקונפורמיזם.

בקר: אבל בדיוק כאן חשוב שנעסוק גם בשאלת השפעתן לטווח
ארוך של תכניות הטלוויזיה על האנשים. ברצוני לחזור שוב מהיבט
שונה לגמרי למה שסיפרתי קודם על הכפר הנחשל בקרבת פריז -
לאו דווקא בקשר לצפייה המשותפת, אלא בקשר לדרכן של קבוצות
מסוימות של צופים להתגבש ולהמשיך ביחד במובן מסוים, בעולמן
הן, את מה שראו בטלוויזיה. שכן אחד המאפיינים הבסיסיים ביותר
של ההשכלה למבוגרים הוא העובדה שהאינטגרציה החברתית
מתרחשת באמצעות נקיטת עמדה אישית. אם לא יינתן מרחב
מובנה לנקיטת עמדה אישית כזאת, יש סכנה שהדברים יתפוגגו
ויתמסמסו גם לאותם "מיעוטים מוכשרים".

קאדלבאך: מבחינה זו, מובן מאליו אולי שעל אותם אנשים, חוגים
וקבוצות עבודה הקשורים למכללות הקהילתיות להירתם ולשתף

16 עורך תכניות הרדיו הרברט היבנר (ז 0 חנ 9111 1 ־ 01 נ 9611 , 1989-1903 ) היה
ראש מחלקת המוזיקה ברדיו של צפון גרמניה בהמבורג ז£ך 10111$01 ) 3 >ז 0 א
:> 1 תג\ 11 >מט. 8 ( 11 סא) בשנים 1947 ־ 1969 . מתוקף תפקידו, הוא תמך רבות
בפיתוחה ובקידומה של המוזיקה הקלסית המודרנית.

96

פעולה עם מתכנני לוחות השידורים, כדי להעמיק את התכנים
שיוצאים מתחנות השידור ועולים על מסכי הטלוויזיה, כדי לתת
עליהם את הדעת, כדי לדאוג שיחדרו ללב, כדי לעצבם כך שלא
יהיו סתם דברים פורחים באוויר, אלא ישמשו לכל הפחות נקודת
מוצא לאפשרות של מה שמכונה "השכלה".

אדורנו: לסיכום, בתקווה שאיני נוהג ביהירות, ארצה לגזור בחופזה
ואולי באופן מעט חד־צדדי כמה מסקנות מתוך שיחתנו.

הטלוויזיה היא אמצעי טכני חדש. התכנים ושיטות העבודה
שקדמו לה, וכל הקשור בהם, בוצעו לרוב לפי מסורת ארוכת
שנים.

המשימה שהמדיום הזה מעמיד בפנינו היא: לגבש תכנים ולהפיק
שידורים שתואמים אותו במהותם, במקום להעבירם אליו ממקורות
חיצוניים. הפרי שנשא דיוננו מתבטא אולי בכך שכל הדברים

שבחנו באור חיובי - לדוגמה, משמעותו של המרכיב המיידע

* ••

והתיעודי, משמעות המונטאז׳ וההזרה בראי הריאליזם, משמעות
הזיקה ההדדית בין המחקר לעשייה, עצם החדירה אל המרחב
האינטימי של בית הספר, ולבסוף גם הזיקה ההדדית בין תכניות
מיוחדות לכלליות - כל אלו הם למעשה חידושים שתואמים,
לדעתי, את מהותו המיוחדת, הן הסוציאלית והן הטכנולוגית, של
המדיום הזה, והם עומדים בניגוד לניסיונות להעתיק או להמשיך
להפיץ בטלוויזיה, בצורה תוכנית או צורנית, אי אלו נכסי תרבות
מסורתיים. לדעתי יש בכך משום עיקרון, מין קו מנחה, להתפתחותה
הרצויה של הטלוויזיה - כל עוד ברצונה להתקדם אל מעבר למושג
ההשכלה, במקום לפגר אחריו.

בקר: אולם כל זאת מוכרח להשתקף בטלוויזיה גם במבנה הארגוני,
במועצה המפקחת ואצל מנהלי תכניות השידור, והאנשים שעוסקים
במלאכה הטלוויזיונית נדרשים לחשוב לעומק על אותם דברים
שמנית לעיל. רק אז תתאפשר עשייה טלוויזיונית במובן שזה עתה
התווית.

97

איסורי הטאבו על מקצוע ההוראה

הקדמת המתרגם

מאמר זה מבוסס על הרצאה שנשא אדורנו במכון לחקר החינוך
§ח 11 ו $01 זסז§§ח 111 > 811 ז 1 מ) בברלין ב־ 21 במאי 1965 , ושודרה ברדיו של
מדינת הסן ב־ 9 באוגוסט 1965 . המאמר פורסם בתחילה בגיליון נובמבר/
דצמבר 1965 של כתב העת §חג 11 וו 1 וח 33 40116 < ("אסופה חדשה") ואחר כך
נכלל באסופת מאמריו של אדורנו 01-16 ^ 31101 ("מילות מפתח"), שיצאה
לאור ב־ 1969 . כמו במאמרו"פילוסופיה והוראה", גם כאן אדורנו מדווח
מתוך מעורבותו המעשית בהכשרת דור חדש של מורים בגרמניה לאחר
מלחמת העולם השנייה. על בסיס הכרת מצב הדברים הקיים, הוא מנסח
שיקולים תיאורטיים־ספקולטיביים, שאמנם קשה לאשרם או להפריכם
באופן אמפירי, משום שהם נוגעים לרבדים עמוקים ביותר של התודעה
האנושית, אבל יש לתת את הדעת על היותם גורמים אפשריים לבעיות
שאנשי ההוראה נתקלים בהן, ולמחסומים המקשים עליהם להתמודד
איתן ולמלא את תפקידם החשוב. "איסורי הטאבו" שאדורנו דן
בהם כאן אינם איסורים במובן המקובל של המושג: לא מדובר כאן
באיסורים התקפים בפועל, אלא בכאלה התקפים בכוח, באופן תת־
הכרתי ולא־מודע, ושבדיוק בשל כך משפיעים בצורה עמוקה ועזה יותר
על התפיסות ועל העמדות של חיי היומיום. איסורי הטאבו שאדורנו
מתייחס אליהם, על בסיס התיאוריה הפסיכואנליטית של פרויד, הם
דימויים בעלי רקע היסטורי מודחק, ומשמעותם הנפשית והפסיכו־
חברתית אינה מודעת. אדורנו משלב כאן, אפוא, את הרובד המרקסי של
המטריאליזם ההיסטורי - בחינת שינויי התפיסה והתודעה כפונקציה
של השינויים במצב הכלכלי והחברתי - עם הרובד הפרוידיאני של
הלא־מודע: הוא פורש מגוון של דימויים שרווחו בעבר - ושמוסיפים
להתקיים באופן לא־מודע - לגבי דמות המורה: דמות המלקה, דימוי
התליין, דמותו של החזק על חלשים ממנו, דמותו של המבוגר המנותק
לכאורה מן העולם הממשי וחי בעולמם של ילדים, ומעל לכול, הממד
הארוטי המודחק, דימוי המורה כמי שמודר, מצד אחד, מן המרחב
הארוטי, ומצד שני, בהיותו מבוגר בעולם הילדים, מייצג בעל־כורחו

98

מרחב זה לתלמידות ולתלמידים הצעירים ממנו. באמצעות ניתוחם של
דימויים אלו, אדורנו בוחן את מעמדם הבזוי לכאורה של מורי בתי
הספר במערכת החינוך הגרמנית המיושנת ושופעת הדעות הקדומות.
בעידן של קריסת הסמכות הדתית, מצד אחד, ושל נהייה אחר סמכות
ואחר כוח באשר הם, מצד שני, המורה הגרמני - ובהשאלה גם המורה
בתקופה המודרנית במקומות רבים אחרים - נאלץ להתמודד עם מצב
אובייקטיבי שהשפעתו על אופני החשיבה וההתנהגות גדולה ביותר, אך
אין נותנים עליה את הדעת. מכיוון שהשכלה וחינוך לנאורות חיוניים
לשינוי המצב התודעתי והחברתי, ומכיוון שהמורים בבתי הספר הם
שאמונים על משימות חשובות אלו, אדורנו מבקש כאן להתמודד עם
השפעה הרסנית זו של מטען הדימויים השליליים שהועבר בירושה
מתקופות קודמות, אך חדר עמוק מדי אל הלא־מודע. התמודדות זו
משמעה, לדידו, הנהרה של מטען הדימויים הזה, עקירתו מן הלא־מודע
והקניית מודעות לו. שיפור מצבם ומעמדם החברתי של המורות ושל
המורים אינו כרוך רק בשינוי תחיקתי או ממסדי, אלא בשינוי עמוק
יותר של אופני החשיבה על תפקיד המורה, על משמעותו ועל מקורם
של העכבות, של העיוותים ושל התפיסות הלא־רציונליות ביחס למקצוע
ההוראה.

99

איסורי הטאבו על מקצוע ההוראה

!!עניין שאדון בו אינו אלא הצגת בעיה: הוא אינו תיאוריה בנויה
כהלכה, שכמי שאינו פדגוג, כלל אינני רשאי לפתחה, והוא גם
אינו מתאר תוצאות תקפות של מחקר אמפירי. את הדברים שאומר
יש לאמת באמצעות איסוף נתונים, במיוחד באמצעות חקרי מקרה
אינדיבידואליים, וזאת גם ובמיוחד מהיבט פסיכואנליטי. בהערותיי
יש לכל היותר כדי לשפוך אור על כמה היבטים של הרתיעה
ממקצוע ההוראה, שנגיעתה למשבר בהכשרת דור העתיד אינה
גלויה לגמרי, אולם ייתכן שבדיוק בשל כך היא כה משמעותית.
לפיכך ברצוני לעסוק לכל הפחות בשורה של סוגיות הקשורות
למקצוע ההוראה עצמו ולבעייתיות הגלומה בו - כמעט אי־אפשר
להפריד בין השניים.

ראשית, הרשו לי לתאר את נקודת המוצא לדבריי, המסתמכת
על ניסיוני האישי: העובדה שדווקא בקרב בוגרי האוניברסיטה
המוכשרים ביותר שניגשו לבחינות ההכשרה הכלליות אני מזהה
תחושת מיאוס עזה הנוגעת ישירות לכישורים הנבדקים בבחינות
ולתחום העיסוק הצפוי להם אחר כך. 1 העובדה שייעשו מורים
נתפסת בעיניהם כסוג של אילוץ שהם נעתרים לו רק בלית ברירה.
נפלה בחלקי ההזדמנות לצפות במגוון רחב של בוגרים כאלה, ויש
לי יסוד סביר להניח שלא מדובר כאן בדוגמאות שליליות בצורה
יוצאת דופן.

כמה מן הסיבות לסלידה זו אכן רציונליות ומוכרות לכם, ולכן
אולי אין כלל צורך שאזכירן כאן. ראשית, מדובר בסלידה מן הסדר
הממושטר, המתבטא בהתפתחותו של מה שידידי הלמוט בקר מכנה
"בית הספר המנוהל". 2 בנוסף לכך, לסלידה זו גם סיבות חומריות:

1 על בחינות ההכשרה למשרת ההוראה האקדמית ראו במאמר "פילוסופיה
והוראה״, הערה מספר 1 .

2 הלמוט בקר מתייחס לנושא ״בית הספר המנוהל״ בספריו 161116 ( 1 - 01 ?

100

הדימוי של ההוראה כמקצוע שאי־אפשר להתפרנס ממנו בכבוד דבק
בה בעוצמה שאינה תואמת את המציאות. אם יורשה לי להקדים את
המאוחר, דומני כי חוסר הפרופורציה הזה מאפיין גם באופן כללי
יותר את העניין שבכוונתי לבחון: המניעים הסובייקטיביים לסלידה
ממקצוע ההוראה, בעיקר אלו שאינם מודעים. לכך כוונתי במילה
"טאבו": דימויים לא־מודעים או סמוכים־למודע של העוסקים
במקצוע, אך גם של אחרים, בעיקר של הילדים עצמם, המטילים
על המקצוע מעין איסור פסיכולוגי, שמעמיד בפניו קשיים שאין
נותנים עליהם לרוב את הדעת. אני משתמש כאן במונח טאבו
במובנו החמור יחסית, כהטמעתם הקולקטיבית של דימויים שאיבדו
במידה רבה - בדומה לדימויים מתחום הכלכלה שהזכרתי קודם
- את בסיסם הממשי, אך הם ממשיכים להתקיים בצורה עיקשת
כדעות קדומות פסיכולוגיות וחברתיות, וממשיכים כך להשפיע על
המציאות בצורה שלילית ולפעול בה ככוחות ממשיים.

הרשו לי להציג בפניכם כמה הוכחות טריוויאליות לכך. במודעות
שידוכים בעיתונים - שאפשר ללמוד מהן רבות - כאשר מחברי
המודעות הם מורים או מורות, הם נוטים להדגיש שלא ניחנו באופי
של מורה, שהם אינם אנשי חינוך טיפוסיים. כמעט לא תצליחו
למצוא מודעת שידוכים שנכתבה בידי מורה או מורה ואינה כוללת

ד

, 1959 : 81118£311 י § 13 * 01 /י ' 61101 '!^ 1 )€* 16 \^ , 171 * 6/01 * 80171111 ' 611761

105-118 .קק, וכן, 61611 ! 611 '\\~ 61 ע * 6161 161116 ( 01 * 1 ? : 86111116 111161 0111116 (^* 11111 ) 1 ^ 1
1956 י * $131 ת 13£83 ז^\ €ו 111501 ^ס , ¥ 611 [ . המונח "בית הספר

המנוהל" מקביל למונח "העולם המנוהל", המרכזי בהגותו של אדורנו,
שהשפיע רבות על ידידו בקר בתיאוריה וכפרקטיקה הפדגוגית שלו. הכוונה
היא לעולם הנדמה כמנוהל בידי כוחות "עליונים", "נסתרים", שלאדם הפשוט
אין לכאורה כל השפעה עליהם, אך הם נוגעים לכל ממדי חייו, קובעים אותם
ומשפיעים עליהם. מונח זה מתאר, מצד אחד, מצב דברים אובייקטיבי בחברת
ההמונים המודרנית, שבה הכלכלה הפוליטית קובעת את סדר היום של היחיד
באופן שאינו מתיר לו דרכי פעולה רבות, אך מצד שני, הוא מתייחס לתחושות
חוסר האונים, הפסיביות והשיתוק שאוחזות ביחיד ומונעות ממנו להתערב
במצב הדברים הנתון - היות שהכלכלה והפוליטיקה הן יציר כפיו של האדם
עצמו.

101

הבטחה מרגיעה מסוג זה. בדומה לכך: לא רק בגרמנית, אלא גם
בשפות אחרות, קיים מגוון של כינויים משפילים למקצוע ההוראה:
- 311861 ?, ״מתופף״ - הכינוי הנפוץ ביותר בגרמנית; 3 הביטוי
הוולגרי עוד יותר ־ 01 - 01 x 1161 ־ 8161811 , "מקיש בעצמות הישבן",
שמקורו גם הוא בתחום התיפוף; או הביטוי האנגלי 0 ־ 1 ־ 5080011-031 ,
המתאר את המורות כבתולות זקנות, נבולות, זועפות ומיובשות.
אין ספק כי לעומת מקצועות אקדמיים אחרים, כגון עריכת דין
ורפואה, מדיף מקצוע ההוראה ניחוח של משהו שאינו מקובל לגמרי
מבחינה חברתית. גם באופן כללי נהוג להבדיל בין מקצועות לימוד
אלגנטיים ופחות אלגנטיים, עניין שהסוציולוגיה של החינוך ושל
ההשכלה הגבוהה טרם עיינה בו במידה מספקת; עם המקצועות
האלגנטיים נמנים לימודי המשפטים והרפואה, אך בשום אופן
לא הפילולוגיה. נראה שבפקולטות למדעי הרוח, מקצוע תולדות
האמנות יוצא מן הכלל והוא נהנה מיוקרה רבה. אם המידע שבידי
נכון - ואין ביכולתי לוודא זאת, מפני שאיני נמצא בקשר ישיר עם
החוגים הנוגעים לדבר - הרי שתא סטודנטים מסוים ואקסקלוסיבי
ביותר, אולי האקסקלוסיבי מכולם, 4 מסרב על סמך כלל לא־כתוב
לקבל לשורותיו פילולוגים. על פי תפיסה נפוצה, אפוא, המורה הוא
אמנם אקדמאי, אבל לא באמת מקובל חברתית; כמעט אפשר לומר
שאין הוא נתפס כאדון, בהתאם למשמעותה של מילה זו בז׳רגון
הגרמני החדש, 5 הקשורה לרעיון השוויון לכאורה בתנאי הנגישות

3 מקור הביטוי בהתייחסות למורה כמי שמכה או מצליף - ״מתופף״ -
בישבן התלמידים.

4 אדורנו משתמש כאן במושג " 8 קז £0 "(שמשמעותו, למעשה, גיס צבאי),
המציין סוג מסוים של תא סטודנטים, או של אחוות סטודנטים, בגרמניה.

תא סטודנטים מסוג זה, הקיים בגרמניה מהמאה ה־ 15 , הוא מעין מועדון
חברים סגור בעל נטיות פוליטיות מוגדרות, לרוב שמרניות וריאקציוניות,
וחבריו משתייכים לרוב למעמדות האצולה והאליטה החברתית והפוליטית.

5 משמעות המילה ״• 960 ״ ("אדון") כאן מקבילה למילה האנגלית "מ 3 ומ 116 ת 6 §":
גבר מהוגן וסמכותי, בעל מעמד חברתי מכובד ותכונות אציליות, שנהוג
לרחוש כלפיו כבוד. אדורנו, כמובן, מתייחס כאן למושג זה באירוניה.

102

להשכלה. במקביל לכך, מתמיהה היוקרה חסרת העוררין, הזוכה
גם לתוקף סטטיסטי, של הפרופסור באוניברסיטה. האמביוולנטיות
הזאת - מצד אחד הפרופסור באוניברסיטה כמקצוע עתיר יוקרה,
ומצד שני הזלזול השקט במקצוע ההוראה - מצביעה על משמעות
עמוקה יותר. יש להוסיף לכך את העובדה שבגרמניה חסמו המרצים
באוניברסיטה בפני מורי בית הספר בדרגות הגבוהות ביותר כל
אפשרות לזכות בתואר פרופסור; המערכת בארצות אחרות, דוגמת
צרפת, מאפשרת התקדמות מתמדת ואינה מותחת גבול קשיח כזה.
אין ביכולתי לשפוט עד כמה הדבר משפיע בפועל על מעמדו של
מקצוע ההוראה ועל ההיבטים הפסיכולוגיים שהזכרתי.

אין ספק כי העוסקים בתחום יוכלו להוסיף לתסמינים אלו עוד
אחרים, משכנעים יותר. אולם נסתפק תחילה בהם כבסיס לכמה
השערות. טענתי שהדימוי של המורה העני נותר בעינו; ללא ספק
נותר בעינו גם הפער בין המעמד והכוח שהעיסוק במדעי הרוח
מזכה בהם - מעמד הראוי למורה לפחות על פי האידיאולוגיה
השלטת - לבין מצבו החומרי בפועל. פער זה אינו נעדר זיקה
לעניינים שברוח. למעשה, שופנהאואר הצביע על עובדה זו בקשר
למרצים באוניברסיטה. לסברתו, קיים קשר מהותי בין מעמדם
החברתי המוכפף, שהוא זיהה כבר לפני יותר ממאה שנה, לבין
משכורתם העלובה. 6 יש להוסיף שבגרמניה מעולם לא מומשה

6 ארתור שופנהאור, העולם כרצון וכדימוי, הקדמה למהדורה השנייה( 1844 ):
מי שברצינות נוטל על עצמו עניין שאינו מביא לתועלת חומרית ועוסק בו
אסור לו לבנות על סיוע הבא מצד בני תקופתו. ן...] אכן, רצוני לומר ששום
זמן לא יכול להיות לפילוסופיה זמן גרוע יותר מאשר זה שבו היא מנוצלת
מצד אחד כאמצעי בידי המדינה ומן הצד השני נעשה בה שימוש לרעה
כאמצעי לפרנסה.!...] אם הממשלות עושות את הפילוסופיה לאמצעי
למטרותיהן המדיניות; אז מצד שני רואים המלומדים בהוראת הפילוסופיה
מקצוע המפרנס את העוסק בה, כמו כל מקצוע אחר: לכן משתדלים הם,

תוך הבטחה שכוונתם טובה היא, לשרת את אותן מטרות. והם מקיימים
את שהבטיחו: לא אמת, לא בהירות, לא אפלטון, לא אריסטוטלס, אלא
את המטרות, שכדי לשרת אותן קיבלו אותם לעבודה.

תרגום: יוסף האובן(נבו), ירון גולן, תל אביב 2005-2003 , עמ׳ 16-15 .

103

תביעה זו של העניינים שברוח למעמד ולכוח - הבעייתית
כשלעצמה, דרך אגב. ייתכן שזו תוצאה של הפיגור בהתפתחות
מעמד האזרח, של הישרדותו המתמשכת של הפיאודליזם הגרמני,
שלא היה רוחני יתר על מידה, ושיצר את דמותו של מחנך החצר
כסוג של משרת. 7 הרשו לי לספר בהקשר זה סיפור, שנדמה לי
אופייני. הוא התרחש בפרנקפורט. קבוצה אריסטוקרטית אצילית
אחת שוחחה על הלדרלין ועל יחסו לדיוטימה. 8 עם הנוכחים נמנתה
צאצאית ישירה של משפחת גונטארד, אישה באה בימים וחירשת
לחלוטין; איש מן הנוכחים לא העלה בדעתו כי עולה בידיה לעקוב
אחר השיחה. לפתע פצתה זו את פיה והגתה משפט יחיד, בדיאלקט
פרנקפורטי משובח: "נכון, נכון, תמיד היו לי צרות עם המורים
הפרטיים." 9 גם בתקופתנו, לפני עשורים מעטים בלבד, היא ראתה
את סיפור האהבה מנקודת מבטו של האציל, הרואה במורה הפרטי
מעין משרת בדרגה גבוהה יותר - כפי שהתבטא בזמנו, כידוע,
האציל גונטארד בקשר להלדרלין.

מתוך דימוי זה עולה כי המורה הוא יורשו של ה־ 3 ( 11 ז 80 , של
הלבלר. כפי שציינתי כבר, להמעטה בערכו שורשים פיאודליים

7 משרת החצר, ז 61316 חז 901 , שימש לרוב בגרמניה מאז ימי הביניים גם
מחנכם של בני האצולה בארמון שבו חי ועבד.

8 המשורר פרידריך הלדרלין (ו 111 ז 10 > 901 ו 01 ח 1 ) 16 ז?, 1843-1770 ), מחשובי
המשוררים בתקופת הרומנטיקה הגרמנית, נשכר בשנת 1776 כמורה פרטי
למשפחת האצולה גונטארד בעיר פרנקפורט והתאהב באם המשפחה סחט
גונטארד. בשירי האהבה שחיבר לה, קורא לה הלדרלין "דיוטימה", כשמה
של הכוהנת שלימדה את סוקרטס מהי אהבה בהמשתה. ראו "קינת מנון
על דיוטימה", בתוך: פרידריך הלדרלין, מבחר שירים, תרגם והוסיף הערות
וסוף־דבר: שמעון זנדבנק, חרגול, תל אביב 2005 , עמ ׳ 60-55 , וכן הערת
המתרגם ענד 141-140 .

9 "* 13118101101 ־ 1 סתס!) 11111 111118 מ[ 1 ח' 80 *נסבמבת} 1131 * 11101 , 3 [ , 13 ."; מורה
הבית של משפחת גונטארד היה כמובן המשורר הלדרלין עצמו. צאצאית
השושלת מתייחסת אליו בדבריה הגסים והמתנשאים כאל משרת, כדרך
התפיסה שרווחה בתקופתה.

104

מימי הביניים ומתקופת הרנסנס המוקדמת; כך, למשל, הבוז
שרוחש האגן בשירת הניבלונגים לשוליית הכומר הרכרוכי, שהוא
שנותר בחיים דווקא. 10 אבירים משכילים דיים לקרוא בספרים היו
בגדר יוצא מן הכלל; לולא כן לא היה הרטמן פון אאואה עצמו
מתפאר ביכולתו לעשות זאת." לכך יש להוסיף אולי גם דימויים
קדומים יותר של המורה כעבד. 12 הרוח שהופרדה מן הכוח הפיזי.

10 בעלילה כ״ה של שירת הניבלונגים (ראו למעלה, במאמר "פילוסופיה
והוראה״, הערה מספר 7 ), יוצא האביר האגן, בראש אבירי החצר של המלך
גונטר, אל ארץ ההונים, שם חיה הנסיכה קרימהילדה, שנישאה לאטצל
(הוא אטילה) מלך ההונים לאחר מותו של בעלה המלך זיגפריד בידיו של
האגן. בדרכם אל ארץ ההונים, נאלצו האגן וצבאו לחצות את נהר הדונאו
(הדנובה), אך הנהר שצף וגעש, הספינות היטלטלו בו ולא היה אפשר
לחצותו בבטחה. מן הנהר עלו לפתע שתי בתולות ים והזהירו את האגן
מפני המסע אל ארץ ההונים, כי בסופו עתידים האגן וכל אנשיו - לבד
משוליית הכומר - למצוא את מותם. לאחר שעלה בידיהם לחצות את
הנהר, נזכר האגן בנבואה והשליך את שוליית הכומר למים כדי לבחון
את אמיתותה. לאחר ששוליית הכומר, שלא ידע לשחות, הושלך למים
הסוערים, אך הגיע כנגד כל הסיכויים לחוף מבטחים ושרד, הבין האגן
כי אכן מדובר בנבואת אמת, וכי הוא ואנשיו עתידים למצוא את מותם
בקרבות. שירת הניבלונגים, מבואות ותרגום: אריה סתיו, הקיבוץ המאוחד,

תל אביב 2006 , עלילה כ״ה, עמ ׳ 312 ־ 314 .

11 הרטמן פון אאואה ( 116 .^ ת 0 ׳\ 1210/20-1160/70 ,931-11113110 בקירוב) היה
אביר ומשורר גרמני חשוב מתקופת ימי הביניים.

12 אני מודה ליעקב טאובס על שהפנה את תשומת לבי לעניין זה (הערת
המחבר). התיאולוג, הסוציולוג של הדת וחוקר היהדות יעקב טאובס
( 0$ נ 13111 ! 1987-1923,33001 ) לימד בניו יורק ובירושלים, שם שימש עוזר
מחקר לחוקר הקבלה גרשם שלום ( 1982-1897 ) באוניברסיטה העברית,

עד שיחסיהם עלו על שרטון, וטאובס נאלץ לעזוב את ירושלים. לאחר
שהות של כמה שנים באוניברסיטאות אמריקאיות, עבר טאובס ללמד
באוניברסיטה החופשית של ברלין, שם ייסד את המכון להרמנויטיקה ואת
המכון למדעי היהדות והיה לאישיות רבת־השפעה אך שנויה במחלוקת.
בתקופה זו הוא ניהל חליפת מכתבים עם אדורנו, שיחסו לטאובס היה
ביקורתי ביותר. הערת שוליים זו מופיעה במהדורות המוקדמות של הספר,

אך אתרנו השמיט אותה ממהדורות מאוחרות יותר.

105

אמנם זו ממלאת מאז ומעולם תפקיד בהכוונתה של החברה, אבל
היא נעשית מיד חשודה בכל פעם שאותו יתרון ישן נושן של הכוח
הפיזי שורד את חלוקת העבודה. אותו היבט קמאי שב ומתגלה
תמיד. אפשר לאפיין את הבוז למורה - על כל פנים בגרמניה
ואולי גם בארצות האנגלו־סקסיות, לבטח באנגליה - כעוינות
מצד הלוחם, המתפשטת אז באוכלוסייה הכללית באמצעות מנגנון
הזדהות תמידי. לילדים יש מן הסתם נטייה חזקה להזדהות עם כל
מה שניחן ב״מאפיינים של חייל"; אני נזכר בשמחתם הגדולה של
הילדים המחופשים לקאובויים ובהנאה הרבה שהם מפיקים מצעידה
עם רובים בידיהם. נראה שהם עוברים שוב באופן אונטוגנטי את
התהליך הפילוגנטי ששיחרר בהדרגה את בני האדם מן השימוש
בכוח 111 ^ 06 ] הפיזי; 13 מורכבות אמביוולנטית ועתירת רגשות זו
של הכוח הפיזי, בעולם שהוא מופעל בו רק במקרי גבול מוגדרים
מאוד, ממלאת כאן תפקיד מכריע. אנקדוטה ידועה מספרת על
המצביא גיאורג פון פרונדסברג, שטפח על כתפו של לותר בעצרת
בעיר וורמס ואמר לו: "נזירון קטן שלי, אתה עושה כעת צעד
מסוכן"; 14 מחווה המשלבת כבוד לעצמאותה של הרוח עם בוז קל
כלפי מי שאינו נושא נשק, ושבתוך זמן קצר ייחטף בידי אנשי צבא
מושחתים. 15 אנאלפביתים נוהגים, מתוך קנאה, להתייחס למלומדים
כנחותים מהם כשאותם מלומדים עומדים מולם בכוחה של סמכות

13 אונטוגנטי - תהליך התפתחותו הביולוגית של הפרט, פילוגנטי -
תהליך התפתחותו הביולוגית של המין או של הגזע (למשל, של המין
האנושי). כוונתו של אדורנו כאן היא כי הילד עובר באופן אישי את תהליך
ההתפתחות שעובר על המין האנושי כולו.

14 גיאורג פון פרונדסברג ( 61-8 נ 1$1 )תג 1 ת? ת 0 ׳\ §ז 1473 ,060 ־ 1528 ) היה מצביא
גרמני ומאנשי הצבא החשובים של האימפריה ההבסבורגית. את המשפט
המובא כאן אמר פרונדסברג למרטין לותר בעצרת הכללית של האימפריה
הרומית שנערכה בעיר הגרמנית וורמס בשנת 1521 (״ 2 § 513 ו 1 נ> 61 .א
8 ןח־ ¥01 \) ואשר בה הוכרז לותר כופר בדת הנוצרית.

15 אתרנו משתמש כאן במילה "מ 6 זזמ 81 ", שמקורה במילה האיטלקית

אנשי צבא מושחתים בדרך כלל, שהוציאו לפועל פסקי דין
באיטליה הקתולית עד למאה ה־ 19 .

106

כלשהי, אך חסרים, בניגוד לכומר, מעמד חברתי נחשב והשפעה
חברתית. המורה הוא יורשו של הכומר; הזלזול או האמביוולנטיות
שדבקו במקצוע הכמורה הועברו אל המורה לאחר שמשמעות
תפקידו של הכומר אבדה.

היחס האמביוולנטי לבעל הידע הוא ארכאי. סיפורו הגדול של
קפקא על הרופא הכפרי שהפך עצמו לקורבן כשיצא בעקבות
קריאתו של פעמון הלילה, מיתולוגי ממש. 16 המנהג להביע הערכה
לכבודו של הרופא או של המנהיג בסיטואציות מסוימות באמצעות
הריגתו, באמצעות הפיכתו לקורבן, מוכר לנו מהמחקר האתנולוגי.
אפשר לשאול מדוע האמביוולנטיות והטאבו הארכאיים האלה עודם
חלים על המורה, שעה שמקצועות אינטלקטואליים אחרים כבר
נפטרו מהם? בהסבר לכך שדבר מסוים אינו כפי שהיה יכול להיות
כרוכים תמיד קשיים אפיסטמולוגיים רבים. ברצוני להציג כאן רק
שיקול אחד, המבוסס על השכל הישר. טאבו כזה אינו חל על עורכי
דין ועל רופאים, שגם הם מקצועות אינטלקטואליים. אולם אלו
הם מקצועות חופשיים בימינו. הם שלובים במנגנון התחרותיות;
אמנם יש להם סיכויי הצלחה טובים יותר מבחינה חומרית, אבל
אין הם זוכים להגנה ולביטחון שמעניקה המסגרת ההיררכית של
עובדי המדינה, וההערכה הגבוהה כלפיהם נובעת מהיעדרן של
מגבלותיה. עניין זה מבטא ניגוד חברתי שמשמעותו אולי רחבה
יותר: קרע בתוך השכבה הבורגנית עצמה, על כל פנים בתוך
הבורגנות הזעירה, בין העוסקים במקצועות החופשיים, ששכרם
גבוה יותר, אך אינו מובטח, ולכן הם נהנים מהילה של תעוזה
ושל אצילות, לבין השכירים ועובדי המדינה הזכאים לגמלאות,
שביטחונם הכלכלי אמנם מעורר קנאה, אבל רבים מביטים בהם
בהתנשאות ובזלזול כעל שוורים הנושאים בעול המשרה והמשרד,
עם שעות עבודה קבועות ועם מסלול חיים המשועבד להתקדמות
המזדחלת בסולם הדרגות. בידי שופטים ופקידי ציבור מופקד כוח

16 פרנץ קפקא, "רופא כפרי", בתוך קובץ הסיפורים רופא כפרי, תרגום: אילנה
המרמן, עם עובד, תל אביב 2000 , עמ ׳ 216-209 .

107

מסוים, שעה שהמורים נהנים מכוח על מי שאינם ממש נתינים שווי
זכויות מבחינת החוק, כלומר על ילדים, כוח שאינו נחשב במיוחד
בעיני התודעה הציבורית. כוחו של המורה נתקל ביחס עוין מכיוון
שהוא נתפס כפרודיה על כוח אמיתי, הזוכה להערצה. ביטויים
כמו "רודן בית הספר" מלמדים כי העריצות שהם מקבעים בדמות
המורה - ככל דימוי מעוות של עריצות - אינה רציונלית, משום
שכל שבכוחו לעשות הוא לרתק לבית הספר כמה ילדים אומללים,
קורבנותיו, למשך אחר הצהריים.

הדימוי המנוגד לאמביוולנטיות הזאת הוא ההערצה המאגית
למורים בארצות מסוימות, כמו סין של פעם, ובקבוצות אוכלוסייה
מסוימות, כמו היהודים האדוקים. נראה שהממד המאגי של היחס
למורים חזק יותר היכן שמקצוע ההוראה שלוב בסמכות דתית,
שעה שמשמעותו השלילית גדלה במקביל לקריסתה של סמכות זו.
ראוי לשים לב לעובדה שהמורים הזוכים בגרמניה ליוקרה הגדולה
מכול, דהיינו אלו שבאקדמיה, עוסקים בפועל רק לעתים נדירות
בענייני משמעת, ושעיקר עיסוקם, לפחות על פי התפיסה הרווחת
ועל פי הדימוי שלהם בציבור, הוא במחקר מועיל, כלומר הם אינם
מוגבלים לעיסוק פדגוגי משני, שיש בו, כפי שכבר ציינתי, משהו
חשוד לכאורה. בעיית התרמית האימננטית בפדגוגיה נוגעת כפי
הנראה לעובדה שתחום העיסוק מותאם לקהל היעד שלו, והוא
אינו עיסוק בדבר לשם עצמו. מתבצע כאן למעשה תהליך של
פדגוגיזציה. ייתכן שכבר בשל כך חשים הילדים מרומים באופן
לא־מודע. לא רק שהמורים מעבירים לתלמידים חומר שהם עצמם
קיבלו כנתון מראש, ושהם רק מעבירים הלאה, אלא גם תפקידם
כמתווכים - ככל פעולה שיש בה משהו ממוחזר ולכן מעורר חשד
- מעורר לרוב כשלעצמו מעין סלידה. מקס שלר אמר פעם כי זכה
להשפעה פדגוגית רק משום שמעולם לא התייחס לתלמידיו בצורה
פדגוגית. 17 אם תורשה לי הערה אישית, ניסיוני שלי מאשש היטב

17 הפילוסוף והסוציולוג הגרמני מקס שלר (• $0116161 \ 43 \ 1 , 1928-1874 )
היה ממייסדי הפנומנולוגיה כמתודה פילוסופית ועסק רבות באתיקה

108

את דבריו. הצלחתו האקדמית של מורה כרוכה כמדומה בהיעדרם
של חישובי השפעה, בהימנעות משכנוע.

מנקודת מבט זו, האובייקטיביזציה של מקצוע ההוראה גוררת
עמה היום שינוי מסוים. אפשר גם להבחין בשינוי מבני ביחס
לפרופסור באוניברסיטה. בדומה למצב הדברים הקיים זה מכבר
באמריקה, שם מתרחשים תהליכים כאלה בצורה חריפה יותר
מאשר בארצנו שלנו, הופך הפרופסור בהדרגה - אבל לדעתי גם
באופן שאין לעצרו - למוכר של ידע, וזוכה למעט רחמים משום
שאין ביכולתו להפיק מהידע הזה תועלת כלכלית אישית רבה
במיוחד. זהו ללא ספק צעד קדימה לקראת הנאורות, בהשוואה
לדימוי של המורה כאדם מיטיב ואהוב כפי שהוא עוד מופיע ברומן
בית בודנברוק ; 18 אך בו בזמן, מצמצמת רציונליות תכליתית זו את
הרוח לכלל ערך חליפין, עניין שהוא בעייתי ככל צעד של קדמה
בתוך המצב הקיים.

הזכרתי את העיסוק בענייני משמעת. בזאת אני מגיע, אם אין
טעות בידי, לעניין המרכזי של דבריי - אך עליי לשוב ולהבהיר
כי מדובר כאן בהשערות היפותטיות ולא בתוצאות מחקר. מאחורי

הדימוי השלילי של המורה מסתתר הדימוי של המלקה - מילה

• •

המופיעה, דרך אגב, בהמשפט של קפקא. 19 לדעתי מוסיף עניין
מורכב זה, גם לאחר האיסור על ענישה גופנית בבתי הספר, להיות
משמעותי ביותר לטאבו על מקצוע ההוראה. דימוי זה מציג את
המורה כאדם חזק פיזית המכה את החלש ממנו. בתפקיד זה -

ובפילוסופיה אנתרופולוגית, בין היתר בשאלות של ערכים, חינוך והשכלה.

18 תומאס מאן, בית בודנברוק: שקיעתה של משפחה, תרגום ואחרית דבר:
נילי מירסקי, עם עובד, תל אביב 1985 . בעת שהותו בקליפורניה בתקופת
מלחמת העולם השנייה היה אדורנו מיודד עם שכנו תומאס מאן וסייע לו
בכל הקשור לשאלות של תיאוריה מוזיקלית בעת כתיבת הרומאן דוקטור
פאוסטוס(תרגום: יעקב גוטשלק, הקיבוץ המאוחד - ספריית פועלים, תל
אביב 1947 ).

19 פרנץ קפקא, המשפט, תרגום: אברהם כרמל, שוקן, ירושלים ותל אביב
1992 , פרק חמישי: ״המלקה״, עמ ׳ 87-81 .

109

שמיוחס למורים גם לאחר שנאסר רשמית, ושעדיין נחשב בחלקים
מהמדינה לערך נצחי ולסימן למחויבות אמיתית - מפר המורה
את קוד הכבוד הישן, המוסיף מן הסתם להתקיים באופן לא־מודע
ולהשתמר בתודעתם של ילדי הבורגנות. הוא כביכול אינו הוגן,
אינו נוהג ברוח ספורטיבית. חוסר הגינות כזה - ובכך חש כל מי
שמלמד, גם באוניברסיטה - ניכר גם ביתרון הידע של המורה על
התלמיד, יתרון שהוא אוכף מבלי שתהיה לו לכאורה זכות לכך,
משום שיתרון זה כרוך בצורה בלתי נפרדת בתפקידו, אך הוא גם
שב ומקנה לו את אותה סמכות, שאין ביכולתו להתנער ממנה. חוסר
ההגינות נובע - אם יורשה לי להשתמש כאן באופן חריג במונח
״אונטולוגיה״ - מהאונטולוגיה של המורה. בכך ייווכח כל מי
שניחן ביכולת התבוננות עצמית, אם יחשוב על כך שבתור מורה,
למשל מרצה אקדמי, הוא רשאי לשאת דברים ארוכים על הקתדרה
מבלי שאיש יחלוק עליו. מסיבה זו, למרבה האירוניה, כאשר המרצה
מאפשר לסטודנטים לשאול שאלות ומבקש להקנות להרצאה אופי
של סמינר, אין הוא זוכה לרוב לאהדתם, אפילו לא בימינו, אלא
נדמה שהסטודנטים מבכרים את אופן ההרצאה הדוגמטי. במידה
מסוימת נאלץ המורה לנהוג בחוסר הגינות לא רק בגלל מקצועו -
כלומר מכיוון שהוא יודע יותר, שיש לו יתרון שאי־אפשר להתכחש
לו - אלא גם משום שהחברה עצמה מאלצת אותו לכך, עניין מהותי
יותר לדעתי. בהיותה מושתתת מיסודה, היום כבעבר, על כוח פיזי
- בזמנים קשים יכולה החברה להשליט את סדריה רק באמצעות
כוח פיזי, גם אם עובדה זו נדמית מופרכת בחיים הרגילים - יכולה
החברה היום כבעבר ומכוח הנסיבות הקיימות לאפשר את אותה
"אינטגרציה ציביליזטורית" האמורה על פי התפיסה המקובלת
להבטיח את החינוך, רק אם תסתמך על האפשרות של הכוח הפיזי.
כוח פיזי זה מופקד בידי החברה, ובו־זמנית מוכחש קיומו אצל
מי שבידיו הוא מופקד. אלו שנדרשים ליישמו משמשים שעירים
לעזאזל למי שהסמיכו אותם לכך. האב־טיפוס השלילי של דימוי
זה - ואני מתאר כאן עולם דימויים, תפיסות שפעולתן לא־מודעת,
ולא, או רק באופן חלקי, את המציאות - הוא הסוהר, ואולי יותר

110

מכך, הנגד. איני יודע עד כמה נכונה הטענה כי במאות ה־ 17 וה־ 18
הועסקו חיילים משוחררים כמורים בבתי ספר עממיים. על כל
פנים, דימוי נפוץ זה מקובל ביותר כדימוי למורה. הכינוי "מקיש
בעצמות הישבן" נשמע צבאי; ייתכן שהמורים נתפסים באופן לא־
מודע כאותם יוצאי צבא נכים, אנשים הנעדרים כל תפקיד בחיים
האמיתיים, בתהליך הייצור החברתי הממשי, אולם מסוגלים לתרום
להמשך הקיום של כלל החברה ושל חייהם הפרטיים באופן מעורפל
וכמו בזכות חסד כלשהו. המתנגדים לעונש ההלקאה מייצגים, על
פי עולם דימויים זה, את האינטרס של המורה לפחות באותה המידה
שהם מייצגים את האינטרס של התלמיד. המכלול המורכב שמעסיק
אותי כאן יוכל להשתנות רק כאשר ההלקאה תיעלם מבתי הספר
ללא זכר, כמו שקרה כמדומה באופן נרחב באמריקה.

בכל הקשור למבנה הפנימי של מורכבות זו, מהותי בעיניי שחברה
המבוססת על שליטה זקוקה לאותו כוח פיזי, אך בה בעת, כל עוד
היא מגדירה את עצמה בורגנית־ליברלית, אין ביכולתה בשום מחיר
להודות שהיא זקוקה לו. זהו פועל יוצא של האצלת הכוח - האדון
[• 960 ] אינו מלקה - וכן של הבוז למורה, שפועל במודעות שלמה
בצורה מרושעת, ושהיחס אליו מבזה כפליים, משום שהמבזה יודע
כי הוא עצמו עומד מאחורי המעשה, אך לא נאה לו לבצעו בעצמו.
אני מניח שלדימוי הלא־מודע של המורה כמלקה יש משמעות
החורגת מפעולת ההלקאה כשלעצמה. לו התבקשתי להמליץ על
נושאים למחקר אמפירי של כל הקשור למורים, זה הדבר הראשון
שהיה מעניין אותי. בדימוי של המורה שב ומתגלה, גם אם בעוצמה
מוחלשת, משהו מהדימוי הטעון של התליין.

העובדה שעולם דימויים זה מביא לקיבועה של התפיסה שהמורה
אינו אדון, אלא חלשלוש אלים או כומר חסר אמונה, מתבטאת
בצורה קיצונית בממד הארוטי. מצד אחד אין למורה משמעות
ארוטית ממשית, מצד שני יש לו, למשל, חשיבות רבה מבחינת
הליבידו של המתבגר המעריץ. אך לרוב רק כאובייקט בלתי מושג;
די לזהות אצלו גילויים קלים של אהדה כדי לגנותו על חוסר
הגינות. עובדת היותו בלתי מושג מתקשרת לדימוי שלו כישות

111

המודרת מן המרחב הארוטי. מבחינה פסיכואנליטית, משמעותו של
דימוי המורה הזה היא סירוס. מורה המתלבש באלגנטיות משום
שהוא בעל אמצעים - כמו למשל מורה אחד, מאוד אנושי, שזכור
לי מילדותי - או כזה המתלבש בצורה מעט יוצאת דופן מתוך
רצון לשוות לעצמו מראה אקדמי, נעשה מיד מגוחך. קשה להכריע
בשאלה עד כמה איסורי טאבו מסוימים אלו אכן פסיכולוגיים
במהותם, או שמא חיי המעשה - האידיאל של המורה החי חיים
חסרי רבב כמושא חיקוי לתלמידיו המתבגרים - הם שכופים עליו

אסקטיות ארוטית גדולה מאשר במקצועות אחרים, נציג מכירות

• •

למשל, אם לנקוב רק בדוגמה אחת. ברומנים ובמחזות מתחילת
המאה ה־ 20 המתייחסים לבתי הספר באופן ביקורתי, המורים
מופיעים לרוב כמדכאים ביותר מבחינה ארוטית, כמו למשל אצל
ודקינד; 20 הם בעלי מום, מוגבלים במובהק כיצורים מיניים. דימוי
זה של המסורס כביכול, של מי שלכל הפחות אינו מפותח מינית
וחסר כל סיכוי בתחרות הארוטית, תואם את אותה אינפנטיליות,
האמיתית או המשוערת, שמיוחסת למורה. ברצוני להפנות כאן
את תשומת הלב לרומן החשוב פרופסור אונרט מאת היינריך מאן,
המוכר כנראה לרבים רק בגרסתו הקיטשית בסרט המלאך הכחול . 21
שלא כמו הסרט, הרומן, שמתאר את נפילתו של המורה העריץ,
אינו מציג את המורה כמי שבורך בהומור מבהיק ומבשר רעות.
למעשה, התנהגותו כלפי הזונה, שהוא מכנה ה״אמנית פרוהליך",
זהה ליחס של תלמידיו אליה. הוא דומה להם - כמו שהיינריך מאן

20 הסופר והמחזאי הגרמני פרנק ודקינד ( 01 ת 1010 > ¥6 \ > 1 ח 3 ז?, 1918-1864 )
הוא מחלוצי האקספרסיוניזם בספרות. ודקינד הציג במחזותיו ביקורת
חריפה על הצביעות הבורגנית ובתוך כך על תפיסת המיניות שלה. מחזהו
האביב מתעורר ( 1891 ), שאדורנו מתייחס אליו כאן, עורר מסיבות אלו
שערורייה כשהוצג בתיאטראות. ראו: פרנק ודקינד, האביב מתעורר, תרגם
והוסיף מבוא: שמעון לוי, אור־עם, תל אביב 1988 .

21 היינריך מאן, פרופסור אונרט, תרגום: צבי ארד, זמורה ביתן - מוציאים
לאור, תל אביב 1987 . סרטו הקלסי של יוזף פון שטרנברג המלאך הכחול
( 1930 ), בכיכובם של אמיל יאנינגס ומרלן דיטריך, מבוסס על ספר זה.

112

כותב במפורש - באופקיו הנפשיים ובדרכי התבטאותו: הוא עצמו
למעשה ילד. ממד זה רק תורם לבוז למורה, שבשל זיקתו לעולם
הילדים - בין שזה אכן עולמו ובין שרק למד להסתגל לו - אינו
נתפס כמבוגר של ממש, אף שהוא אכן מבוגר עם צרכים של מבוגר.
מעמדו המגושם נתפס כפיצוי בלתי מספק על הפער הזה.

כל זה אינו אלא ביטויה הפרטי במקצוע ההוראה של תופעה
המוכרת באופן כללי בסוציולוגיה בשם "עיוות מקצועי". 22 אולם
בדמותו של המורה הופך בפועל העיוות המקצועי להגדרת המקצוע
עצמו. בנעוריי סופרה לי אנקדוטה על המורה הבכיר בגימנסיה
של פראג, שאמר לכאורה: "ובכן, נשתמש בדוגמה הלקוחה מחיי
היומיום: מפקד הצבא כובש את העיר." כוונת המונח "חיי היומיום"
כאן היא לחיי בית הספר, שם משמשים, בתבניות השפה של שיעורי
הלטינית, משפטים כאלה על מפקדי צבא שכובשים ערים. הווי
בית הספר - המוזכר לאחרונה ללא הרף כמו היה דבר בעל ערך
או קיום משל עצמו - מחליף את המציאות, שהוא מקפיד לגדור
עצמו ממנה באמצעות מבנים ארגוניים. האינפנטיליות בדמותו של
המורה מתבטאת בהחלפה בין המיקרוקוסמוס של בית הספר -
אותו עולם מדומה ומבוצר שוועדי ההורים וכדומה הם ניסיונות
נואשים לחדור מבעד לאטימותו - לבין המציאות. לא במקרה מגן
בית הספר בעיקשות כזו על חומותיו.

למורים מיוחסים לעתים קרובות אותם מאפיינים של הגיבור
המתוסכל מהטרגי־קומדיות של תקופת הנטורליזם; בעקבותיהן,
נוכל לכנות את מצבם "תסביך טראומולוס"; 23 הם חשודים תמידית

22 ראו הערה מספר 4 במאמר "פילוסופיה והוראה".

23 טראומולוס ( 11114 $ * 0111 ? 7 ) הוא מחזה טרגי־קומי מאת ארנו הולץ ( 0 וח 1 /
1-1012 ) ואוסקר ירשקה ( 6 > 1 ו 301 ז 16 ז 3 > 051 ) משנת 1904 . במרכזו עומרים
מורה מיושן בערכיו ומנותק מהמציאות ותלמידו האהוב, שמעשיו - הן
הפוליטיים והן המיניים - עומדים בסתירה לערכיו ולעולמו של המורה.
התפתחות האירועים במחזה מביאה את המורה להכיר בשינויים שחלו
במציאות ובערכיה, אולם זאת רק לאחר שתלמידו האהוב שם קץ לחייו.

כינויו של המורה, "טראומולוס", מלשון "חזס&ז!", "חלום", מרמז להיותו

113

במעין ניתוק מן העולם הממשי. 24 סביר להניח שאין הם מנותקים
מהעולם יותר מאותם שופטים שקרל קראוס, לדוגמה, מתאר
בחקירות תהליכי התהוות המוסר שלו. 25 הקלישאה בדבר "ניתוק
מהעולם" ממזגת בין תכונותיהם האינפנטיליות של אחדים מהמורים
לבין תכונותיהם של רבים מהתלמידים. מה שאינפנטילי כאן הוא
ההגזמה בערך הריאליזם. מכיוון שהם מצליחים להסתגל לעקרון
המציאות טוב מהמורה, הנדרש לייצג ולהגשים את אידיאל העל־
אני, מבקשים התלמידים לפצות על מה שנתפס בעיניהם בחסרון
עצמי, דהיינו העובדה שעדיין אין הם סובייקטים עצמאיים. 26 בשל
כך מפגינים תלמידים רבים חיבה גדולה כל כך למורים שמשחקים
כדורגל או מפריזים בשתייה, משום שמורים כאלה תואמים את
תפיסת המציאות המועדפת על התלמידים. בימי התיכון שלי, זכו

מנותק מן המציאות. בשנת 1935 הופק סרט קולנוע המבוסס על המחזה,
בבימויו של קרל פרליך( £1-0011011 €31-1 ) ובכיכובו של אמיל יאנינגס( 011 ־ £1

8 §ח 1 מת 33 ).

24 המונח הגרמני הנפוץ " 011 ו 1 ג>וח 011£1-0 ע\", המשמש כאן את אדורנו, מתייחס
בהשאלה ליחס של זרות כלפי העולם בתור מין רוחניות נאיבית, המנותקת
מן העולם הממשי.

25 העיתונאי והסופר האוסטרי קרל קראוס ( 10308 1 ־ 31 .>), 1877 ־ 1936 ) היה
מבקר חריף של התרבות ושל הפוליטיקה הגרמנית, וכתביו היו לרוב
סטירות הן על אירועי השעה והן על תפיסות מוסר מעוותות ומושחתות.
אדורנו, שהיה חסיד נלהב של כתבי קראוס, מתייחס כאן לספרו של קראוס
מוסר ופשע ( 0110161111611 * 1 ) 1 61110161 ^ 511111011 ) משנת 1908 . אדורנו הקדיש
לספר זה מאמר ביקורת משבח, תחת אותה כותרת, עם יציאת מהדורה
חדשה של כתבי המחבר ב־ 1964 (: 10 ," 110-111110311131 ) 00 011 ^ 3111110111 "

1965 13111 ^ 1 ו 311 11111 > 3111 * 1 ? י קדו 31 > 1 זו $111 ר 111 ' 1(01011 2111 * 11161x1110 ).

26 אדורנו מתייחס כאן למושג "על־אני"(או: אני עליון, סופר אגו) כפי שזיגמונד
פרויד מציגו במאמרו ״האני והסתם״ (״ £8 138 ) 1 ) 00 038 1011 ״) משנת 1923 :
ה״על־אני" בנפש האדם מבקש להזדהות עם מושא חיצוני, המשמש לו מודל
לחיקוי מבחינה מצפונית, ערכית ומוסרית, ובדרך כלל מיוחס לדמות האב.
זיגמונד פרויד, "האני והסתם, חלק ג׳: האני והאני העליון(אידיאל־אני)",

בתוך: מעבר לעקרון העונג ומסות אחרות, תרגום: חיים איזק, עריכה מדעית:

ח׳ אורמיאן, דביר, תל אביב 1988 , עמ ׳ 156-149 .

114

לאהדה מיוחדת מורים שנחשבו - בצדק או שלא בצדק - חברי
עבר בתאי סטודנטים. אפשר להצביע כאן על סוג של אנטינומיה:
המורים והתלמידים גורמים לעצמם עוול הדדי - המורים מלהגים
על ערכים נצחיים, שבדרך כלל אינם כאלה, והתלמידים משיבים
להם בהערצה מטופשת לביטלס.

במקרים כאלה מתגלה משמעותן של המוזרויות הייחודיות
למורים, המשמשות לרוב מטרות למתקפות התלמידים. תהליך
הציביליזציה, שהמורים הם סוכניו, משמעותו במידה רבה האחדה
בין הרמות השונות. הוא שואף לסלק מנפשם של התלמידים
את אותו טבע גולמי, השב ומתגלה בגרסה מודחקת במוזרויות,
במניירות הדיבור, בתסמיני השיתוק, בעיוותים ובשלומיאליות
של המורים. כשהם מזהים בדמותו של המורה ביטוי לדברים אלו,
העומדים לפי הרגשתם בסתירה גמורה לתהליך החינוך המכאיב,
צוהלים התלמידים בשמחה. שלובה בכך ביקורת גם על תהליך
החינוך עצמו, שנחל עד כה לרוב כישלון גמור בתרבות שלנו.
כישלון זה בא לידי ביטוי גם בהיררכיה הכפולה שאפשר לזהות
בבתי הספר: ההיררכיה הרשמית, המבוססת על אינטלקט, על
הישגים, על ציונים; וההיררכיה הסמויה, המחשיבה את הכוח הפיזי,
את היכולת "להיות גבר", לצד יכולות אינטלקטואליות־מעשיות
שאינן זוכות להערכה במסגרת ההיררכית הרשמית. הנציונל־
סוציאליזם ניצל את הכפילות ההיררכית הזאת - דרך אגב, לא
רק בבתי הספר - באמצעות ליבוי העוינות בין השתיים, בדיוק
כשם שעשה בין המפלגה למדינה ברמה הפוליטית. ראוי שהמחקר
הפדגוגי יקדיש תשומת לב מיוחדת להיררכיה הסמויה בבתי הספר.

גילויי ההתנגדות של הילדים ושל הנערים, שכמו ממוסדים
בהיררכיה השנייה, הועברו להם מן הסתם חלקית בידי הוריהם.
רבים מהם מבוססים על סטריאוטיפים העוברים מדור לדור; אולם
מקצתם נובעים, כמו שניסיתי להראות, ממצבו האובייקטיבי של
המורה. לכך נוסף עוד עניין מהותי, המוכר לפסיכואנליזה: במסגרת
ההתמודדות עם תסביך אדיפוס - ההשתחררות מן האב וההפנמה
של דמותו - מבחינים הילדים שאפילו ההורים אינם תואמים את

115

אותו על־אני שהם מבקשים להקנות לילדיהם. בדמות המורה הם
פוגשים שוב באותו על־אני, אולי אפילו בצורה ברורה יותר, ולכן
מתאווים להזדהות עמה. אולם אין ביכולתם לעשות זאת מסיבות
רבות, בעיקר משום שהמורים עצמם הם במידה רבה תוצר של אותו
הכרח קונפורמיסט , שכנגדו מתכוונן העל־אני של הילד, שעדיין
אינו מוכן לפשרות. גם ההוראה היא מקצוע בורגני; רק אידיאליזם
מסולף יתכחש לכך. המורה אינו אותו אדם חסר רבב - מושג
עמום כשלעצמו - שהתלמידים מצפים שיהיה, אלא הוא איש
מקצוע, שמתרכז בהכרח במקצוע שבחר מתוך מכלול האפשרויות
המקצועיות וסוגי המקצועות הקיימים, ולכן מגלם למעשה א¬
פריורית את ההפך מהציפיות הלא־מודעות ממנו: שלא יהיה איש
מקצוע כשאר אנשי המקצוע; שעה שמבחינתו, נדרש ממנו להיות
בדיוק כזה. הרגישות האידיוסינקרטית של התלמידים למוזרויות של
המורה - רגישות העולה כפי הנראה על כל מה שמבוגר יכול להעלות
בדמיונו - נובעת מכך שמוזרויות כאלה מערערות את משמעותו
העמוקה של אדם נורמלי ורגיל, שהתלמידים מצפים מהמורה לגלם
בראש ובראשונה, גם אם הם כבר למורי ניסיון, מחושלים בכוחן של
קלישאות. לכך מצטרף היבט חברתי אחר, היוצר פערים שכמעט אי־
אפשר לגשר עליהם. הילד נעקר - דרך אגב, לרוב כבר בגן הילדים
- מתוך ה־ץ 11 ת 11 ומוח 00 ץז 3 ח־ 1 חק [המסגרת החברתית הראשונית!,
מתוך יחסים בלתי אמצעיים, מוגנים וחמים, וחווה בבית הספר,
באופן פתאומי ומעורר הלם, את חוויית הניכור; במסגרת התפתחותו
של האינדיבידואל, משמש בית הספר כמעט אב־טיפוס לניכור
החברתי הכללי. המנהג הבורגני הישן שהמורה מחלק לתלמידיו
כעכים ביום הראשון ללימודים, ממחיש תובנה זו: מטרתו לרכך את
ההלם. סמכותו של המורה היא האמצעי של הניכור הזה, והתוכן
השלילי של דימוי המורה הוא התגובה לו. הציביליזציה שהוא כופה
על התלמידים והוויתורים שהוא דורש מהם מעוררים אוטומטית
בנפשם את דימויי המורה שהצטברו במהלך ההיסטוריה, דימויים
המסוגלים להתעורר, כמו כל שאר ההבלים שקיימים בלא־מודע,
לפי צרכיה של הכלכלה הנפשית. מסיבה זו מתקשים המורים בצורה

116

מייאשת כל כך לעשות את הדבר הנכון, משום שמקצועם אינו
מאפשר להם לקיים את ההפרדה שמתאפשרת במרבית המקצועות
האחרים: ההפרדה בין עבודתם האובייקטיבית - ועבודתם עם
אנשים חיים ונושמים אובייקטיבית בדיוק כמו עבודתו של הרופא,
המקבילה לה - לבין רגשותיהם הפרטיים. שכן עבודתם מתבצעת
במתכונת של יחס בלתי אמצעי, של תן וקח, אך לעולם אין ביכולתה
לעמוד בדרישות אלו כל עוד היא מנסה ככפוית שד להשיג מטרות
עקיפות ביותר. מבחינה עקרונית, מה שמתרחש בבית הספר לא יוכל
לעולם לעמוד בציפיותיהם הנלהבות של התלמידים. מבחינה זו נותר
מקצוע ההוראה עצמו ארכאי ומפגר מאחורי הציביליזציה שהוא
מייצג; אולי בעתיד יפטרו אותו אי אלו מכונות הוראה ממחויבותו
האנושית, שאין ביכולתו לממש. ארכאיות זו, שמאפיינת את מקצוע
ההוראה באשר הוא, אינה מקבילה רק לארכאיות של מה שהמורה
מסמל, אלא היא יוצרת ארכאיות גם בהתנהגותו האישית של המורה

- גערות, רטינות, גידופים וכדומה; אופני תגובה הגובלים באלימות
פיזית, ומסגירים בו־זמנית גם חוסר ביטחון וחולשה. אולם לו היה
המורה מגיב בצורה שאינה סובייקטיבית כל כך; לו היה באמת נוהג
בצורה אובייקטיבית ונמנע כך מתגובות שגויות, הוא היה נדמה אז
לתלמידים לא־אנושי וקר עוד יותר, ואולי גם חווה דחייה קיצונית
יותר מצדם. אפשר אפוא להיווכח שלא הגזמתי כאשר השתמשתי
במונח אנטינומיה. על מנת להתמודד עם הבעיה, אם יורשה לי
להתייחס לכך רק ברמיזה, יש צורך לשנות את דרך התנהגותם
של המורים. אל להם לדכא את רגשותיהם ולהפגין אותם בצורה
מתורצת ומנומקת בלבד, אלא עליהם להכיר - אצלם ואצל אחרים

- בעובדת קיומם של הרגשות, וכך לנטרל את התלמידים מנשקם.
מורה שאומר: "נכון, אני לא הוגן, אני אדם בדיוק כמוכם, יש דברים
שמוצאים חן בעיניי ויש כאלה שלא," יהיה ככל הנראה משכנע
יותר ממורה שרודף צדק מתוך דבקות אידיאולוגית, אך משליט
בפועל ובהכרח אי־צדק. מה שנובע ישירות מדברים אלו, דרך אגב,
הוא שהכשרה פסיכואנליטית והתבוננות עצמית פסיכואנליטית
הכרחיות למקצוע ההוראה.

117

אני מתקרב לסוף דבריי, ולכן גם לשאלה הבלתי נמנעת: מה
אפשר לעשות? שאלה אשר כרגיל חורגת לחלוטין גם כאן מתחום
אחריותי. 27 שאלה זו מחבלת במידה רבה בהתקדמות העקבית
לקראת הבנת הדברים, שרק באמצעותה אפשר לשנות משהו.
הקביעה: "דבריך יפים, אבל אינך מכיר מקרוב את תחום עבודתנו,"
כבר נעשתה תגובה אוטומטית בדיונים על הבעיות שנגעתי בהן
היום. ולמרות זאת ברצוני להעלות כמה רעיונות, שאינם מתיימרים
להציע שיטה כלשהי או להרחיק לכת מבחינה מעשית. ראשית, יש
צורך להגיע להבנה נאורה של הבעיות שתיארתי כמכלול, וכוונתי
כאן לנאורות אצל המורים עצמם ואצל ההורים, ובמידת האפשר גם
אצל התלמידים - שהמורים נדרשים לדון עמם בשאלות הכרוכות
באיסורי טאבו. איני נרתע מן הסברה שאפשר בדרך כלל לדבר
עם ילדים בצורה בוגרת ורצינית מכפי שהמבוגרים רוצים לחשוב,
מתוך רצון לתת כך תוקף לבגרותם בעיני עצמם. עם זאת, גם אין
להפריז בהערכת האפשרות לנאורות כזאת. כמו שציינתי, הרעיונות
שתיארתי נוגעים במידה רבה לתחום הלא־מודע, ואין כל טעם לדון
במצבים לא־מודעים כל עוד מי שמצבים אלו מתקיימים בנפשו
אינו מנהיר אותם לעצמו בכוחות עצמו דרך ניסיון אישי; כלומר,
כל עוד אותה הנהרה מתבצעת רק מן החוץ. על פי השקפה זו,
שהיא כשלעצמה טריוויאלית מבחינה פסיכואנליטית, אי־אפשר
להכביר ציפיות מן הנאורות האינטלקטואלית בלבד, אף על פי
שעליה לשמש נקודת מוצא; נאורות לקויה מעט או יעילה בחלקה
לבטח טובה מהיעדרה המוחלט. כמו כן, יש להסיר את העכבות
ואת המגבלות המוסיפות להתקיים במציאות ומשמשות תשתית
לאיסורי הטאבו על מקצוע ההוראה. בעיקר יש לדון בנושאים
הרגישים האלה כבר במסגרת הכשרת המורים, במקום שהכשרה
זו תתבסס היא עצמה על אותם איסורי טאבו. אין להכפיף את

27 כוונתו של אדורנו כאן לתחום האחריות המעשי. הוא אינו מתיימר להציג
כאן פתרונות מעשיים, שאינם בתחום אחריותו כפילוסוף, אלא רק להצביע
על בעיות ועל נקודות מוצא שיוכלו להביא לשינוי.

118

חייו הפרטיים של המורה בשום אופן לפיקוח כלשהו מעבר לזה
של החוק הפלילי. יש לפעול בעניין בעיית האידיאולוגיה בבתי
הספר, שלא קל לתאר אותה באופן תיאורטי, ושיש המכחישים את
קיומה, אף שבפועל היא משפיעה עמוקות, למיטב הבנתי, על מצב
העניינים בבתי הספר. לבית הספר נטייה אימננטית לכונן את עצמו
כמרחב של חיים פרטיים עם חוקיות משל עצמו. קשה להכריע
בשאלה עד כמה הדבר דרוש לו למילוי משימתו; ברי שלא מדובר
כאן באידיאולוגיה גרידא. בית ספר שייפתח אל החוץ ללא מגבלות
יאבד מן הסתם גם את הממד המגן והמעצב שלו. גם איני חושש
להיחשב במובן זה ריאקציונר, המייחס חשיבות רבה יותר ללימוד
לטינית בבתי הספר, אפילו ללימוד תורת הסגנון הלטינית, מאשר
לטיולים מטופשים לרומא, המסתכמים לרוב כמדומה רק בקלקול
קיבה, ומבלי שהתלמידים יפיקו חוויות משמעותיות כלשהן מרומא.
על כל פנים, מכיוון שאנשי בית הספר אינם נוטים להישמע להצעות
מבחוץ, יוצרת סגירות זו של בתי הספר נטייה להיאטם, בעיקר
בפני ביקורת. טוכולסקי מתאר כדוגמה לכך מנהלת בית ספר אזורי
שביצעה בתלמידיה מעשה אכזריות כלשהו, והצדיקה אותו בפני זוג
הורים חביב שהביע את מחאתו, במילים: "אבל כך נוהגים כאן." 28
אין בדעתי לברר עד כמה שולט עדיין בפועל אותו "אבל כך נוהגים
כאן" בשגרת בתי הספר של ימינו. גישה זו נהפכה למסורת. יש
להבהיר שבית הספר אינו מטרה בפני עצמה, שסגירותו היא אילוץ
ולא מעלה, כטענת כמה זרמים של תנועות נוער - למשל דרכו

־ :־־ ד

המטופשת של גוסטב וינקן לתאר את תרבות הנוער כתרבות בפני
עצמה - שקמו היום לתחייה בדמות האידיאולוגיה הרואה בנוער
תת־תרבות [ז 11 ; 1111 > 1 < 1 ! 81 ]. 29

28 הסופר והעיתונאי היהודי־גרמני קורט טוכולסקי (/ 01$10 ו 11101 1 זג 1 ^,
1935-1890 ), מהעיתונאים החשובים של רפובליקת ויימר, נודע בזכות
כתביו הסטיריים והביקורתיים, בעיקר בכל הקשור לעליית הימין בגרמניה
ולפגיעתו ההרסנית בדמוקרטיה.

29 "תנועות הנוער" היו זרם חברתי בגרמניה של תחילת המאה ה־ 20 שדגל
בפיתוח הנטייה לחיים עצמאיים בטבע כניגוד לתהליך האורבניזציה

119

אם אינני טועה לגבי מה שאני רואה בבחינות ההסמכה למורים,
סביר להניח שהעיוות הפסיכולוגי של רבים מהמורים יישאר
בעינו לעת עתה, אף על פי שבסיסו החברתי מתחיל להישמט.
הדרך לתיקונו, לצד הסרת מנגנוני הפיקוח שעדיין קיימים, היא
באמצעות הכשרת המורים. יש גם להפנות אל אנשי המקצוע
הוותיקים יותר את הטענה - אם כי ספק שיטו לה את אוזנם -
שדרכי התנהגות סמכותניות מעמידות בסכנה את מטרת החינוך,
הזוכה מבחינה רציונלית לתמיכתם. ברצוני רק לציין, מבלי
שארשה לעצמי לחרוץ משפט בעניין, כי פעם אחר פעם שומעים
על מורים שסובלים השפלות וחווים פגיעות בשנת ההתמחות
שלהם, ומאבדים משום כך את נכונותם ואת התלהבותם לעסוק
במקצוע. שינויים מרחיקי לכת מעלים את הצורך לערוך מחקרים
על תהליך הכשרת המורים. יש להפנות תשומת לב מיוחדת
לשאלה עד כמה המושג של "חובת החינוך" מדכא את החירות
האינטלקטואלית והרוחנית ואת ההשכלה האינטלקטואלית
והרוחנית. עניין זה מתבטא בעוינות שהנהלות בתי ספר מסוימות
מגלות לעניינים שברוח, ואשר גורמת להן להכביד בכוונה תחילה
על עבודתם המקצועית של המורים - היינו, מתעקשות "להעמיד
אותם עם רגליים על הקרקע" ונוהגות חשד בכל מי שהיה מעדיף
"לשאוף גבוה יותר או למקומות אחרים", כדרך ניסוחן. עוינות
מעין זו לעניינים שברוח, המופגנת לעתים גם מצד המורים עצמם,
מתבטאת בקלות רבה מדי ביחסם לתלמידים.

של הבורגנות. מקורן של אכסניות הנוער המודרניות בתנועות אלו.
במלחמת העולם השנייה אוחדו תנועות הנוער הללו בשם "נוער היטלר".
המחנך והוגה הדעות בתחום החינוך גוסטב וינקן (ת 0 .> 01 ״ץ׳\\ ׳\ 3 ז 0113 ,
1964-1875 ) היה מהדמויות החינוכיות החשובות בתקופת "תנועות
הנוער" הגרמניות של תחילת המאה ה־ 20 . הוא טבע את המונח "תרבות
נוער" ("זו 11111 ^ 1 )מ 6 §ו 1 נ") וייחס חשיבות רבה לעצמאות המחשבתית
והרוחנית של הנוער. מאוחר יותר הואשם וינקן בניצול מיני של בני נוער
ואיבד את משרתו כמחנך. ולטר בנימין, ידידו הקרוב של אדורנו, היה
מקורב בצעירותו לווינקן ולתנועתו.

120

דיברתי על איסורי טאבו של מקצוע ההוראה, אך לא על הממשות
של מקצוע ההוראה, וגם לא על מצבו הממשי של המורה; אולם
הדברים אינם נפרדים לגמרי זה מזה. למרות הכול, אפשר להבחין
בסימנים המבטיחים שאם הדמוקרטיה בגרמניה תזהה את ההזדמנות
שניתנה לה ותוסיף להתפתח ברצינות, יתחולל השינוי. זהו אחד
מדוברי המציאות המעטים שהאינדיבידואל החושב והפעיל יכול
לתרום להם באופן אישי. לא במקרה כתב מורה את הספר החשוב
ביותר מבחינה פוליטית, לדעתי, שפורסם בגרמניה בעשרים השנים
האחרונות: על גרמניה מאת ריכרד מתיאס מילר. 30 אסור כמובן
לשכוח שהמפתח לשינוי מרחיק לכת תלוי בחברה וביחסה לבית
הספר. עם זאת, בית הספר איננו רק מושא סביל של מצב הדברים.
הדור שלי חווה את קריסתה של האנושות אל הברבריות, במובן
מפורש וממשי באופן שלא יתואר. מצב שבמסגרתו כל בתי הספר,
על שלל צורותיהם, התגלו בכישלונם. כל עוד מסוגלת החברה
להצמיח מתוכה את הברבריות, יהיה כוחו של בית הספר להתנגד
לכך מזערי ביותר. אולם אם הברבריות, הצל הנורא המרחף מעל
קיומנו, היא ההפך מהחינוך, אזי יש עניין מהותי בדה־ברבריזציה
של כל פרט בחברה. דה־ברבריזציה של האנושות היא התנאי
המוקדם והישיר להישרדותה. על בית הספר לסייע בכך, מוגבלים
ככל שיהיו תחומיו ויכולותיו, ולשם כך יש להשתחרר מן הטאבו
שהברבריות משעתקת את עצמה בלחצו. המשמעות של הפאתוס
של בית הספר בימינו, של רצינותו המוסרית, היא כי הוא ורק
הוא, אם ייעשה מודע לכך, יוכל לחולל ישירות, בסדר הדברים
הקיים, דה־ברבריזציה של האנושות. כוונתי במונח "ברבריות"
אינה לביטלס, גם אם הפולחן שקשור אליהם כלול בו, אלא לנורא
מכול: דעות קדומות מטורפות, דיכוי, רצח עם ועינויים; אין כאן
מקום לספקות. לאור מצבו העכשווי של העולם, שלא ניכרות בו,
ולו לעת עתה, אפשרויות רבות לשיפור, יש להתמודד עם הדברים

30 ראו: , 010 £ 6 ! 0 103 - 1 ) 86111011 ) 0611 ' 61 ( 01 ,׳ 1111101 -\ 11111138 ; 1 \ 1 101131x1 .£
1965 §זו 1 נ 611 ז? 1 ) 30 01160 י § 13 ־! ¥6 ־ 31161 ^.

121

בראש ובראשונה בבית הספר. לפיכך, למרות שלל נימוקי הנגד
החברתיים־תיאורטיים, יש חשיבות עליונה מבחינה חברתית
שהחינוך בבית הספר ימלא את משימתו ויסייע לעורר מודעות
לירושת הדימויים ההרסנית שמכבידה עליו.

122

חינוך אחרי אושוויץ

הקדמת המתרגם

מאמר זה מבוסס על הרצאה שנשא אדורנו ברדיו של מדינת הסן,
וששודרה ב־ 8 ו באפריל 1966 . הוא פורסם תחילה ב־ 1967 באסופה
זז 3 ^ח 6 § 0€ ז 16 >ץזח§ 6 נ $1 §חג 1 ג> 811 וח 211 ("על מושג החינוך בימינו"), ואחר
כך נכלל באסופת מאמריו של אדורנו 16 ז ¥0 \ר 31101 ("מילות מפתח"),
שיצאה לאור ב־ 969 ו. אדורנו מציג ומבהיר כאן כמה מן הטיעונים
המרכזיים של ספרו דיאלקטיקה שלילית, שיצא לאור בנובמבר 1966 ,
ודן בהם מנקודת המבט של מטרות החינוך ושל האתגרים הניצבים
בפניו. בספרו זה אדורנו מנסח, בהתייחס למונח "הציווי הקטיגורי"
של קאנט, את הטענה כי "היטלר כפה על בני האדם, במצבם נעדר
החירות, ציווי קטיגורי חדש: לכונן את מחשבתם ואת פעולתם כך
שאושוויץ לא תחזור בשנית, ששום דבר דומה לא יתרחש עוד." 1
בהמשך לדבריו במאמר"מהי משמעות: עיבוד העבר" שהתנאים שגרמו
למה שאירע טרם שונו ולכן אפשרות הישנותם שרירה וקיימת, אדורנו
מבקש לברר כאן מהי משמעותו של החינוך לנוכח המטרות והאתגרים
האלה ומבהיר - באמצעות ניתוח היבטים מגוונים של הפרקטיקה
החינוכית - כי "לחינוך יש משמעות רק בהתבוננות עצמית ביקורתית."
דווקא ההיבטים המהותיים של הפרקטיקה החינוכית, לדבריו, הם אלו
שממעטים לתת עליהם את הדעת, מסיבות כאלו ואחרות, על אף היותם
מכשולים מהותיים בפני הטמעתו של אותו ציווי קטיגורי חדש. בדרך
זו, מאמר זה קושר יחדיו נושאים שאדורנו דן בהם מזוויות שונות ועם
דגשים אחרים בקובץ הנוכחי, והוא מבהיר את המכנה המשותף לכולם
מבחינת משמעות החינוך אחרי אושוויץ: הפסיכולוגיה של הילדות
המוקדמת והיווצרות הדחפים האלימים; התפוררות והתמוטטות
הסמכויות הישנות מבלי שנמצא להן תחליף; השפעת הטכנולוגיה,
הטלוויזיה והתקשורת על נפש האדם ועל יחסו לעצמו ולזולת; השוני

1 , 1966 13111 ^ 1 וו 31 11111 ) 3111 ־ 1 ? ,קוו 31 > 1 ־ 1 ו 8111 ר > 111 > 1 ? 01 ! 0 , 0 וח 10 >^

358 .ק

123

המעמדי והחברתי בין בני העיר ובני הכפר (או הפריפריה); האלימות
הארכאית הבאה לידי ביטוי במגרשי הספורט לעומת יכולתה של הרוח
הספורטיבית לעודד יחס אצילי והתחשבות בחלש; ובעיקר: השפעתם
של כל אלו על היכולת האמיתית והכנה לאהוב. לדידו של אדורנו, המצב
החברתי המנוכר והאלים גורם לכך שבני אדם רבים אינם מסוגלים עוד
לבטא רגשי אהבה שאינם מתווכים על ידי אינטרסים ועל ידי חישובים
קרים. אותו חוסר יכולת לאהוב באופן בלתי אמצעי הוא שגורם לבני
האדם לחפש מענה לעכבותיהם באמצעות תחליפים פשטניים, דוגמת
הזדהות עם קולקטיבים או פנייה לתפיסות לאומיות, שאבד עליהן
הכלח בעידן הגלובלי, ובדיוק בשל כך הן מתעקשות לכפות את עצמן
על היחיד ולהציג את עצמן כפתרון לצרותיו. הקור והניכור המודרניים,
הכרוכים בחוסר היכולת לאהוב, נושאים באחריות, לדידו של אדורנו,
למה שהתרחש באושוויץ ובמקומות אחרים. כדי להתמודד עמם, אדורנו
אינו מבקש ללמד את בני האדם לאהוב - הוא מודע לכך שגישה כזו
תוכל ליצור רק אהבה מדומה, כפויה או מלאכותית - אלא טוען כי
מטרת החינוך היא ללמד את הנוער לתת את הדעת באופן ביקורתי על
קור זה ועל הגורמים לו. גורמים אלו, המונעים את היכולת לאהוב ולגלות
הזדהות עם הזולת ועם האחר באשר הם, במקום עם אי אלו קולקטיבים
לאומיים או אחרים, הם התנאים שאפשרו את אירועי העבר, והמשך
קיומם מלמד שאפשרות חזרתו של האסון - בצורה כזו או אחרת, כלפי
מיעוט כזה או אחר - מוסיפה להתקיים. כדי להתמודד עם אפשרות
זו, על החינוך שאחרי אושוויץ ליצור מודעות ביקורתית למגוון זה של
גורמים הפועלים מתחת לפני השטח ובצורה תת־הכרתית.

124

חינוך אחרי אושוויץ

!ודרישה הראשית שניצבת לפני החינוך היא הדרישה שאושוויץ
לא תחזור בשנית. דרישה זו קודמת לכל הדרישות האחרות במידה
כזאת, שאיני סבור שיש הכרח או אפילו צורך לנמקה. אינני
מצליח להבין מדוע העיסוק בה היה כה דל עד היום. בעצם הצורך
לנמקה יש משהו איום ונורא, לאור הדברים האיומים והנוראים
שהתרחשו. העובדה שכמעט לא קיימת שום מודעות לדרישה
זו, על כל השאלות שהיא מעוררת, מעידה שדברים איומים אלו
לא חלחלו לתודעתם של בני האדם. זהו תסמין לכך שאפשרות
הישנותם של הדברים נותרה בעינה, והיא נוגעת למצב התודעה
ולמצב חוסר התודעה שלהם. כל דיון באידיאלים חינוכיים חסר
ערך וחסר טעם אל מול האידיאל האחד הזה, שאושוויץ לא
תחזור בשנית. מדובר בדיוק באותה הברבריות שנגדה מכוון כל
חינוך באשר הוא. מדברים על איום ההידרדרות אל הברבריות.
אולם הידרדרות זו אינה בגדר איום, אושוויץ הייתה התגלמותה;
הברבריות מוסיפה להתקיים כל עוד ממשיכים ומתקיימים אותם
תנאים שאפשרו אותה. זוהי האימה כולה. הנטל החברתי ממשיך
להכביד, אף על פי שהמצוקה נעשתה שקופה היום. הוא דוחק
את בני האדם אל מה שאי־אפשר לבטא במילים, ושהגיע לשיאו
ההיסטורי באושוויץ. נדמה לי שאחת העמוקות בתובנותיו של
פרויד, שמקיפות למעשה מגוון תחומים תרבותיים וסוציולוגיים,
היא זו הטוענת שהציביליזציה עצמה מייצרת את האנטי־
ציביליזטורי ואף מחזקת אותו במידה גוברת. ראוי שכתביו של
פרויד תרבות בלא נחת ופסיכולוגיה של ההמון ואנליזה של האני
יזכו לתפוצה רחבה ביותר בדיוק בהקשר הזה של אושוויץ. 2 אם

2 זיגמונד פרויד, תרבות בלא נחת ומסות אחרות, תרגום: אריה בר, עריכה
מדעית: ח׳ אורמיאן, דביר, תל אביב 1988 ; זיגמונד פרויד, פסיכולוגיה של
ההמון ואנליזה של האני, תרגום: נועה קול, עריכה מדעית: יותם חותם,

125

הברבריות אכן כבר כרוכה בעקרון הציביליזציה עצמו, יש משהו
מרפה ידיים בהתקוממות נגדה.

ההכרח להיות מודעים למצב הנואש הזה, כדי שלא להיכשל
במלכודת המליצה האידיאליסטית, מעיב על ההרהור בשאלה כיצד
אפשר למנוע את חזרתה של אושוויץ. ובכל זאת יש לנסות לעשות
זאת, אפילו לנוכח העובדה שהמבנה החברתי הבסיסי, שכולל
למעשה את אותם מרכיבים אנושיים שגרמו לאותם אירועים, נותר
היום בדיוק כשהיה לפני עשרים וחמש שנה . * 3 מיליוני אנשים חפים
מפשע - יש משהו לא־אנושי בעצם הנטייה לנקוב במספרים ואפילו
להתמקח עליהם - נרצחו על פי תכנית. אף יצור חי אינו רשאי
להתייחס לכך בביטול כאל תופעה שולית, כאל סטייה מן המסלול
ההיסטורי, שכמו בטלה בשישים בהשוואה למגמה החזקה ממנה
ליתר קדמה, נאורות, הומניות. העובדה שהדברים התרחשו מבטאת
כשלעצמה מגמה חברתית משמעותית ביותר. ברצוני להתייחס
לעובדה שנדמה, בצורה אופיינית, שכמעט אינה ידועה בגרמניה,
אף על פי שהיא משמשת חומר גלם לספרו של פרנץ ורפל ארבעים
הימים של מוסה דאג . 4 כבר במלחמת העולם הראשונה רצחו

רסלינג, תל אביב 2009 .

3 לאחר מלחמת העולם השנייה והשואה, על אף השינויים הפוליטיים שחלו
בגרמניה על פני השטח כתוצאה ממדיניותן של בעלות הברית, הוסיפו
מרבית נושאי המשרות הבכירים במנגנוני הממשל, המשפט, החינוך
והמגזר הציבורי בגרמניה להחזיק בתפקידים שמילאו לפני המלחמה
ובמהלכה, כלומר בתקופת השלטון הנאצי. אדורנו, לצד רבים מעמיתיו,
ומאוחר יותר גם בתמיכת הדור הצעיר ותנועות הסטודנטים, תבע לתת
את הדעת על כך שרבים מקובעי המדיניות בדרגים הבכירים והזוטרים היו
מעורבים בצורה כזו או אחרת בשלטון הנאצי.

4 ספרו של פרנץ ורפל, ארבעים הימים של מוסה דאג (תרגום: צבי ארד, עם
עובד, תל אביב 1979 ) יצא לאור לראשונה בשנת 1933 . עלילת הספר
עוסקת בכמה קהילות ארמניות שהתבצרו על הר "מוסה דאג"("הר משה")
בתקופת רצח העם הארמני בידי הטורקים בשנת 1915 . לאחר ארבעים
יום, ולאחר שלא עלה בידי הצבא הטורקי להתגבר על ההתנגדות, חולצו
הארמנים על ידי חילות הים של צרפת ואנגליה. הספר, שעורר מודעות

126

הטורקים - התנועה המכונה ה״טורקים הצעירים" בראשות אנוור
פאשה וטלעת פאשה - יותר ממיליון ארמנים. * * 5 אישים בכירים
ביותר בצבא הגרמני ואף בממשלה ידעו על כך בבירור, אך נצרו
את לשונם. שורשיו של רצח העם טמונים בתחייתה של הלאומיות
הלוחמנית שהתכוננה בארצות רבות מאז סוף המאה ה־ 19 .

אי־אפשר לדחות את הטענה שמבחינה היסטורית המצאתה של
פצצת האטום, שיכולה למחוק במכה אחת, פשוטו כמשמעו, מאות
אלפים, עולה בקנה אחד עם רצח עם. גידול האוכלוסין המהיר
של ימינו מכונה תכופות "פיצוץ אוכלוסין": נראה שהכרחיות
היסטורית גורלית דאגה גם לפיצוצים המנוגדים לפיצוץ האוכלוסין
באמצעות השמדתן של אוכלוסיות שלמות. כל זה רק ממחיש עד
כמה הכוחות שיש להיאבק נגדם שלובים במהלכה של ההיסטוריה
העולמית.

מכיוון שהיכולת לשנות את התנאים האובייקטיביים - כלומר
החברתיים והפוליטיים - שמייצרים דברים מסוג זה מוגבלת מאוד
היום, עוברים בהכרח הניסיונות למנוע את הישנותם של הדברים
לצד הסובייקטיבי. כוונתי בעיקר לפסיכולוגיה של האנשים
שמבצעים דברים כאלה. אינני סבור שיש טעם רב באזכור של
אי אלו ערכים נצחיים, שבדיוק אותם אנשים המועדים למעשים
נוראים כאלה יגיבו להם במשיכת כתף; גם אינני סבור שיש
תועלת רבה להבהיר להם את התכונות החיוביות של המיעוטים
הנרדפים. יש לחפש את שורשי הבעיה אצל הרודפים ולא אצל

היסטורית ופוליטית לאירועי רצח העם הארמני, הסרים את האירועים

בגרמניה.

5 תנועת "הטורקים הצעירים" הייתה תנועה טורקית לאומית שחתרה תחת
שלטון המונרכיה האבסולוטית של הסולטן עבדול המיר השני וארגנה
בשנת 1908 הפיכה, שלאחריה תפסה את השלטון והנהיגה שלטון דמוקרטי
חוקתי. לאחר עלייתה לשלטון, התפצלה התנועה, ובשלטון נשארו ראשיה
הלאומנים, טלעת פאשה ( 3 § 3 ק 13131 ), אנוור פאשה ( 3$3 ק ז 6 ׳\ת£) וג׳מאל
פאשה ( 3 § 3 ק 131 ־ €611 ), שדיכאו כל ניסיון לליברליזציה של השלטון ועמדו
מאחורי רצח העם הארמני.

127

הקורבנות, שנרצחו באמתלות העלובות ביותר. לשם כך דרוש מה
שכיניתי בעבר בהקשר הזה "פנייה אל הסובייקט". 6 יש לזהות את
המנגנונים שיוצרים אצל בני האדם יכולת לבצע מעשים כאלה,
יש להציג בפניהם את המנגנונים האלה ולפעול כדי למנוע מהם
לשוב ולרכוש יכולת כזאת על ידי יצירת מודעות כללית לאותם
מנגנונים. הנרצחים אינם אשמים, גם לא באותו מובן מתחכם
וקריקטוריסטי שיש המבקשים אפילו היום להציג לאורו את
הדברים. האשמים הם רק אותם אלו שהוציאו ללא הבחנה את
שנאתם ואת זעמם האלים על קורבנותיהם. יש להיאבק בחוסר
ההבחנה הזה, יש להניא את האנשים מלהתפרץ כלפי חוץ בלי שום
התבוננות פנימית. לחינוך יש משמעות רק בתור חינוך להתבוננות
עצמית ביקורתית. אולם לפי תפיסתה של פסיכולוגיית המעמקים, 7
האופי מתעצב בכללותו כבר בשנות הילדות המוקדמות, גם האופי
שמאפשר לבצע מעשים נוראים כאלה בשלב מאוחר יותר בחיים.
לפיכך נדרש החינוך המבקש למנוע את הישנותם של הדברים
להתמקד בילדות המוקדמת. הזכרתי את תורתו של פרויד בקשר
לחוסר הנחת שבתרבות. אולם היקפו של חוסר הנחת הזה נרחב
מכפי סברתו, בעיקר משום שהלחץ הציביליזטורי שפרויד אבחן

6 ראו לעיל, ״מהי משמעות: עיבוד העבר״, עמ ׳ 41 .

7 "פסיכולוגיית המעמקים" ( 16 § 010 ו 01 ץ 5 קת 616 ! 7 ) כוללת מגוון של תפיסות
ושל גישות פסיכולוגיות העוסקות במבני העומק של האישיות וחוקרות
את התהליכים המתרחשים "מתחת לפני השטח" של החוויות המודעות
של האדם. גישה זו, הכוללת, בין היתר, את תורותיהם של פרויד ושל
יונג, נחשבה מרכזית ומשמעותית ביותר בעיניהם של אנשי אסכולת
פרנקפורט, ובכללם אדורנו. אדורנו שילב, מצד אחד, ממדים רבים של
פסיכולוגיית המעמקים בתיאוריה הפילוסופית והחברתית שלו, ומצד
שני, הוא הביע ביקורת וספקנות רבה לגבי דרכה להשתלב באידיאולוגיה
השלטת ובתרבות הפופולרית, שרוכשת באמצעותה יכולת לחדור אל ממדי
העומק של האישיות ולהשתלט על בני האדם "מבפנים". ראו בהקשר זה
את טענתו של אדורנו בפסקה המסכמת את המאמר "חרושת התרבות:
נאורות בהונאת המונים", בתוך דיאלקטיקה של הנאורות, המובאת בקובץ
זה במאמר ״טלוויזיה והשכלה״, הערה מספר 7 .

128

התעצם בינתיים באופן בלתי נסבל. גם אותן מגמות המובילות
לפיצוץ שהוא מפנה את תשומת הלב אליהן, צברו כוח בצורה שלא
היה ביכולתו לחזות. לחוסר הנחת שבתרבות יש גם ממד חברתי -
עובדה שלא נעלמה מעיניו של פרויד, גם אם הוא לא התעמק בה
ביסודיות. אפשר לדבר על הקלאוסטרופוביה שחשים בני האדם
בעולם המנוהל, על תחושת הכליאה בתוך יחסי החברות, שלחציהם
גוברים כמו מין רשת שמתהדקת סביבם ולוכדת אותם בתוכה. 8
ככל שמתהדקת הרשת, גובר גם הצורך להיחלץ ממנה, ואילו
ההתהדקות, מצדה, מונעת היחלצות זו. כך מתעצם הזעם כלפי
הציביליזציה. ההתקוממות נגדה נעשית אלימה ולא־רציונלית.

התבנית שחוזרת ומתאמתת בתולדותיו של כל מי שנרדף מלמדת
שהזעם מופנה כלפי החלשים, בעיקר כלפי אלו שנתפסים חלשים
מבחינה חברתית, אך גם - בצדק או שלא בצדק - מצליחים. יש
להוסיף כי מבחינה סוציולוגית, בזמן שהחברה עוברת בהדרגה
אינטגרציה, נוצרות בה במקביל גם מגמות התפוררות. מגמות
התפוררות אלו, המתקיימות מתחת לפני השטח של החיים
הציביליזטוריים הסדורים, אך בקרבה רבה אליהם, נמצאות בשלב
מתקדם ביותר. הלחץ של המכלול על כל מה שהוא ייחודי, על בני
האדם הפרטיים ועל המוסדות הפרטיים, נוטה לרסק כל מה שייחודי
ופרטי ואת כוחו להתנגד. 9 עם אובדן הזהות והכוח להתנגד מאבדים
בני האדם גם את אותן תכונות שהיו יכולות לאפשר להם להדוף את

8 על מושג העולם המנוהל, ראו במאמר "איסורי הטאבו על מקצוע ההוראה",
הערה מספר 2 .

9 במונח ״מכלול״ (במקור: ״ 6 ת 61 ות 6 ^ 11 ^ 135 >״) מתייחס אדורנו למהות
הכללית של החברה, שבה הכלל מפעיל לחץ כוחני על היחיד, הייחודי
והשונה. אדורנו מתייחס כאן בעקיפין להגותו של הגל, הרואה ב״מכלול"

יסוד של תבונה ושל אמת שעל היחיד לשאוף לאחדות עמו באמצעות ויתור
על ייחודו. נקודה זו, העומדת במרכז ביקורתו של אדורנו על הגותו של הגל
ועל דרכה להשתקף בחברה, משמשת בסיס לתיאוריה החברתית והפוליטית
של אדורנו, השואפת להגן על היחיד ועל הייחודי מפני נטיות הרסניות אלו
של המכלול, הן באופן מופשט והן באופן מוחשי, חברתי ופוליטי.

129

מה שעתיד, בזמן כלשהו, לגרור אותם לבצע שוב את אותם דברים
איומים. אפשר שלא יהיה ביכולתם להתנגד כלל כאשר כוחות
מבוססים כלשהם יורו להם לחזור על כך בשנית, תמיד בשמם של
אידיאלים כלשהם שהם דוגלים בהם רק חלקית או בכלל לא.

בדבריי על "חינוך אחרי אושוויץ" כוונתי לשני אפיקים: ראשית,
חינוך הילדים, בעיקר בתקופת הילדות המוקדמת; ומעבר לו,
נאורות כללית, שתיצור אקלים רוחני, תרבותי וחברתי שאינו
מאפשר את הישנותם של הדברים, אקלים המתאפיין במודעות
מסוימת למניעים לזוועה. מובן שאין ביכולתי לטעון שיש בידיי
תכנית סדורה, גם לא מתווה ראשוני, לחינוך שכזה. אך למרות זאת,
ברצוני לפחות להצביע על כמה ״מרכזי עצבים״. אנשים רבים -
למשל באמריקה - נוטים לייחס את האחריות לנציונל־סוציאליזם
וגם לאושוויץ לרוח הגרמנית הסמכותנית. לדעתי זה הסבר שטחי,
אף על פי שדרכי התנהגות סמכותניות וסמכותנות עיוורת שרדו
אצלנו ובארצות אחרות באירופה בעיקשות שאינה צפויה בתנאים
של דמוקרטיה פורמלית. נכון יותר להניח שהפשיזם, והזוועה
שהוא הביא עמו, כרוכים למעשה בעובדה שהסמכויות הישנות
והמבוססות של הקיסרות הגרמנית התפוררו והתמוטטו, אולם
האנשים טרם בשלו מבחינה פסיכולוגית להגדרה עצמית. נראה
שטרם היו מוכנים לחירות שנפלה בידיהם. בשל כך קיבלו מבני
הסמכות ממדים כה הרסניים, ואם יורשה לי לומר, גם כה מטורפים,
שלא אפיינו אותם לפני כן, לכל הפחות לא בגלוי. כשחושבים איך
ביקורים של שליטים שאיבדו זה מכבר כל משמעות פוליטית
גוררים התפרצויות אקסטטיות מצד אוכלוסיות שלמות, מתעורר
חשד שהפוטנציאל הסמכותני עדיין גדול בהרבה משמקובל
לחשוב. עם זאת אבקש להדגיש נחרצות ששאלת חזרתו או אי־
חזרתו של הפשיזם אינה שאלה פסיכולוגית בעיקרה, אלא חברתית.
אני מתייחס לממד הפסיכולוגי בהרחבה אך ורק משום שמרבית
ההיבטים החשובים האחרים אינם נוגעים ישירות למטרתו של
החינוך, קל וחומר למעורבותו של הפרט. אותם אנשים בעלי כוונות
טובות המבקשים שהדברים לא יחזרו על עצמם מרבים לדבר על

130

מושג המחויבות, 10 על כך שהדברים אירעו לכאורה מכיוון שבני
האדם אינם חשים עוד כל מחויבות. למעשה קשור לכך גם אובדן
הסמכות - אחד התנאים לאותה זוועה סדיסטית־סמכותנית. השכל
הישר יכול לדמיין מחויבויות הנשמעות לצו "לא תעשה" נחרץ
במטרה לרסן את הסדיזם, את ההרסנות, את ההשמדה. למרות
זאת, תהיה זו לדעתי אשליה לחשוב שתועלת משמעותית כלשהי
תוכל לצמוח מתוך הסתמכות על מחויבויות או אפילו מתוך דרישה
לנסח מחויבויות כאלה במטרה לשפר את החזות של העולם ושל
בני האדם. מהר מאוד תתגלה שקריותן של מחויבויות המיועדות
להביא לתוצאה כלשהי - אפילו אם מדובר בתוצאה חיובית -
מבלי שבני האדם יחושו שיש להן משמעות מהותית. מדהים לראות
באיזו מהירות מגיבים אפילו הטיפשים והנאיבים ביותר כשמדובר
בנקודות החולשה של מה שיכול להיות טוב יותר. אותן מחויבויות
לכאורה הופכות במהירות להעמדת פנים של תפיסת עולם כלשהי
[ 313 ק 88 §ח 11 תח 0681 ] - שהנוקט בהן מנסה לשוות לעצמו תדמית של
אזרח אחראי - או שהן יוצרות עוינות מרירה, שמבחינה פסיכולוגית
היא ההפך ממה שלשמו נועדו. משמעותן היא הטרונומיה, הפיכת
העצמי לתלוי בכללים ובנורמות שמקורם אינו בתבונתו האישית
של האינדיבידואל. במחויבות כזאת מוחלף מה שהפסיכולוגיה
מכנה ה״על־אני"," ה״מצפוך, בסמכויות חיצוניות, בלתי מחייבות,

10 למושג המחויבות ("§מ 0111 ת 81 ", "קשר מחייב") בהקשרו כאן, תפקיד מרכזי
במה שאדורנו מכנה בביקורתיות "ז׳רגון האותנטיות". בהקשר זה נעשה
מושג המחויבות טעון באידיאולוגיה הקושרת לכאורה את האדם לתפיסות
פוליטיות וחברתיות, למקום גיאוגרפי או לקבוצה אתנית, שמגדירים את
זהותו ותובעים ממנו להזדהות עמם. בספרו ז׳רגון האותנטיות אדורנו
מגדיר תפיסה זו של מחויבות כך: "מחויבות היא המונח המקובל היום
לאותה דרישה מופרזת למשמעת״( 459 .ק , 611 )/ 1110111 ח £1£6 ׳ 10 ) ח £0 -( 0 ^).
לפיכך, שימוש במושג בהקשר זה ובמשמעות זו כרוך הדוקות במבנה
האישיות הסמכותנית, שאדורנו רואה בו אחד מיסודות הפשיזם.

11 על מושג זה ראו הערה מספר 26 במאמר "איסורי הטאבו על מקצוע
ההוראה" בקובץ זה.

131

שאפשר בנקל להחליפן - כמו שהתברר גם בגרמניה לאחר נפילת
הרייך השלישי. אולם הנכונות להסכין עם הכוח השולט ולהיכנע
כלפי חוץ לחזק יותר, כנורמה, היא בדיוק התכונה שמאפיינת את
המענים, ושיש לפעול נגדה. בשל כך הרה גורל כל כך הדיבור
בשבחן של המחויבויות. בני אדם שמאמצים אותן מרצונם החופשי,
מכפיפים את עצמם לציווי במעין מצב חירום המידי. אמצעי הנגד
האמיתי היחיד לעקרון הפעולה של אושוויץ הוא אוטונומיה, אם
יורשה לי להשתמש בביטוי הזה של קאנט; 12 היכולת לחשוב באופן
עצמאי, לפעול מתוך מודעות עצמית, להימנע משיתוף פעולה.

אני נזכר בחוויה שזעזעה אותי: בעת טיול אל אגם בורמה 13 קראתי

• • •

בעיתון מקומי של מחוז באדן ביקורת על מחזהו של סארטר מתים
ללא קבורה, המתאר דברים נוראים ביותר. 14 ניכר שהמחזה עורר
במבקר תחושת אי־נוחות מעיקה. אולם הוא לא ייחס את אותה אי־
נוחות מעיקה לזוועה שבדברים עצמם, שהיא הזוועה של עולמנו,
אלא הפך את הדברים על פיהם וטען שבמקום גישתו של סארטר,
המעבירה את אותה זוועה, מוטב לנו - כמעט אפשר לומר -
"לעסוק בדברים נעלים יותר": אסור לנו להכיר בחוסר המשמעות

12 במושג האוטונומיה מתכוון קאנט ל״יכולת להשתמש בשכל בלא הנחיה
של אחר." עמנואל קאנט, "תשובה לשאלה: מהי נאורות?", בתוך: עמנואל
קאנט, מהי נאורות? כתבים פוליטיים, תרגום: יפתח הלרמן־כרמל, עריכה
מדעית: פיני איפרגן, רסלינג, תל אביב 2009 , עמ ׳ 8 .

13 אגם בורמה ( 160866 ) 80 ), שנקרא גם אגם קונסטנץ על שם העיר הדרום־
מערב גרמנית שלחופה הוא שוכן, נמצא על הגבול בין גרמניה, אוסטריה
ושווייץ, למרגלות האלפים. אדורנו נהג לבקר באזור לעתים קרובות
ולשהות לחופי האגם בעת חופשותיו.

14 מחזהו של הפילוסוף, הסופר והמחזאי ז׳אן־פול סארטר ( 3630-83111
6 ז 5311 , 1980-1905 ) משנת 1946 מתרחש בשנת 1944 ועוסק בשבויי
מלחמה צרפתים, לוחמי רזיסטנס שהתנגדו לכיבוש הנאצי, האסורים בתא
כלא בידי שוטרי מממשלת וישי, ששיתפה פעולה עם הנאצים. השבויים
עוברים עינויים קשים שנועדו לחלץ מהם סוד. ראו: ז׳אן־פול סארטר,

מתים ללא קבורה, תרגום: עדה בן נחום, בית צבי - בית הספר לאמנות
הבמה והקולנוע, רמת גן 1989 .

132

של הזוועה. בקיצור: באמצעות קשקוש אקזיסטנציאליסטי נשגב,
חפץ אותו מבקר להתחמק מן ההתעמתות עם הזוועה. סכנת
הישנותה של הזוועה כרוכה במידה רבה בסירוב להתמודד עמה
ובהתייחסות לכל מי שמעז אפילו להזכיר אותה, מבלי לנסות
לעדנה, כאילו הוא, ולא הרוצחים, נושא באשמה.

בקשר לבעיית הסמכותנות והברבריות עולה בדעתי עוד היבט
שאינו זוכה בדרך כלל לתשומת לב רבה. הוא מוזכר בהערה
בספרו של אויגן קוגון מדינת האס־אס, שיש בו תובנות מרכזיות
בקשר למכלול הדברים, ושלא זכה בפועל לקבלה ראויה במחקר
ובפדגוגיה. 15 קוגון כותב שרבים מן המענים במחנה הריכוז שגם
הוא עצמו העביר בו שנים רבות, היו ברובם צעירים בני איכרים.
הפער המתמיד בין הערים לאזורים הכפריים היה אחד התנאים
לזוועה, אף שוודאי לא היחיד או החשוב ביותר. אין לחשוד בי
בהתנשאות על אנשי הכפר. ברור לי שאין איש יכול לבחור אם
יגדל בעיר או בכפר. ברצוני רק לציין את העובדה כי נראה שבאזורי
הספר הכפריים צלח תהליך הדה־ברבריזציה עוד פחות מבשאר
המקומות. דומה גם שהטלוויזיה ושאר אמצעי תקשורת ההמונים
לא שינו בהרבה את מצבם של אלו שהתקדמותה של התרבות
השאירה מאחור. דומני שראוי יותר לומר זאת בקול רם ולפעול
בהתאם, מאשר לשבח בסנטימנטליות אי אלו תכונות מיוחדות של
חיי הכפר העומדות בסכנת הכחדה. יתרה מזאת: הדה־ברבריזציה
של אזורי הכפר היא לדעתי אחת ממטרות החינוך החשובות ביותר.
אולם לשם כך יש צורך בלימוד של המודע ושל הלא־מודע של
האוכלוסייה במקומות האלה. בראש ובראשונה יש לעמוד גם על
משמעות ההתנגשות בין אמצעי התקשורת המודרניים לבין מצב

15 ההיסטוריון, הסופר והעיתונאי אויגן קוגון(ת 0 § £0 ת 6 §ו £1 , 1987-1903 )
היה פעיל פוליטי ומתנגד נחרץ של המשטר הנאצי. עקב התנגדותו זו
ופעילותו נגד המשטר נעצר קוגון ונכלא במחנה הריכוז בוכנוולד. בשנת
1966 הוא פרסם את ספרו החשוב והמקיף מדינת האס־אס: מערכת מחנות

הריכוז הגרמניים (״ 16161 ח 816 ץ 8 008 - 88-81001 * 00 י ח 0 § 0 ^ ד!€§ £11

1946 4111101100 ^ 1 ,* 11301 1 * 1011 § 13 * ¥01 ,'( 6 § 011011810 '[ 126111 ( ¥0 1160 ' 61611186 ).

133

תודעתי שטרם הגיע אפילו לשלב הליברליזם התרבותי הבורגני של
המאה ה־ 19 .

סביר להניח שכדי לשנות מצב זה אין די במנגנון של בתי הספר
היסודיים, הבעייתי כשלעצמו במיוחד באזורים כפריים אלו. כאן
עולות בדעתי כמה אפשרויות. אחת מהן היא - ואני מאלתר כאן -
לתכנן תכניות טלוויזיה הלוקחות בחשבון את מרכזי העצבים של
מצב תודעתי מסוים זה. בנוסף, ביכולתי לדמיין הקמה של קבוצות
או של צוותי חינוך מתנדבים, שיישלחו אל האזורים הכפריים
כדי לנסות לגשר על הפערים הרי האסון באמצעות דיונים, חוגים
ושיעורי העשרה. אינני מתכחש, כמובן, לעובדה שמתנדבים אלו
יתקשו לזכות באהדה על פועלם. אולם יתגבש סביבם חוג קטן
שיאזין לדבריהם, וייתכן שהשפעתם תקרין משם אל החוץ.

עם זאת, אסור לטעות בעובדה שהנטייה הארכאית לאלימות
קיימת גם במרכזים העירוניים, ובעיקר בערים הגדולות. המגמה
החברתית הכוללת מייצרת היום בכל מקום מגמות רגרסיביות -
כלומר, אנשים עם אופי סדיסטי מודחק. בהקשר זה עליי להזכיר
את היחס המעוות והפתוגני לגוף, יחס שהורקהיימר ואני מתארים
בדיאלקטיקה של הנאורות . 16 סילופה של התודעה יהדהד בגוף
ובמרחב הגופני תמיד ובכל מקום, בדמות אופי משולל חירות
ונטייה למעשי אלימות. ישנם טיפוסים נבערים שאפשר להבחין
כיצד שפתם נעשית אלימה - בעיקר כשלוקחים מהם משהו או
כשמוטחת בהם ביקורת - כאילו הייתה נימת הדיבור שלהם
גילוי של אלימות בלתי נשלטת. כאן יש לחקור גם את תפקידו
של הספורט, שטרם זכה כמדומני לתשומת לב מספקת מצדה של
הפסיכולוגיה החברתית הביקורתית. הספורט דו־משמעי: מצד
אחד, השפעתו יכולה להיות אנטי־ברברית ואנטי־סדיסטית בזכות
הרוח הספורטיבית [ץג 1 ק ז 31 ־ן], האצילות וההתחשבות בחלש. מצד

16 כוונתו של אדורנר כאן לפרגמנט ״עניין בגוף״ (״ז 6 ק ־ £61 וח 3 6386 ז 16 ת 1 ")
מתוך החלק האחרון של דיאלקטיקה של הנאורות, "רישומים וטיוטות"

(" 10 זג ¥1 \ 1 ח£ !>ח 11 ת 0 §מג 1 מו 1 ס 111261 .^").

134

שני, כמה מהתחומים ומאופני הביצוע שלו נוטים לחזק אגרסיביות,
גסות וסדיזם, בעיקר בקרב אלו שאינם נדרשים למאמץ ולמשמעת
הספורטיביים, אלא רק צופים בו - אותם אלו הנוהגים לשאוג
במגרשי הספורט. יש לנתח דו־משמעות זו בצורה שיטתית. אם
יוכל החינוך לסייע בכך, מן הנכון יהיה ליישם את התוצאות גם
בחיי הספורט.

כל הדברים האלה קשורים פחות או יותר למבנה הסמכותני
הישן, לדרכי התנהגות של - כמעט אמרתי - "אותו אופי סמכותני
ישן וטוב". אבל הדברים שיוצרים את אושוויץ, טיפוסי האישיות
שאופייניים לעולם של אושוויץ, הם כמדומה משהו חדש. מצד
אחד, הם מתאפיינים בהזדהות עיוורת עם הקולקטיב, ומצד שני,
בנטייה לנסות לתמרן המונים וקולקטיבים - כדרכם של הימלר,
הס ואייכמן. העניין החשוב מכול, לדעתי, לנוכח הסכנה שהדברים
יחזרו בשנית, הוא המאבק בתפיסת העליונות העיוורת של
הקולקטיבים, חיזוקה של ההתנגדות להם באמצעות שפיכת אור
על תהליך היווצרותם. עניין זה אינו מופשט כמו שהוא נשמע, לאור
הלהט של צעירים בעלי תודעה מתקדמת להתגייס למטרה כלשהי.
יש לכך קשר לסבל שקבוצות אלו גורמות בתחילה לכל יחיד
המתקבל לשורותיהן. די להיזכר רק בחוויות האישיות הראשונות
מבית הספר. יש לפעול נגד אותם מנהגי פולקלור, טקסים עממיים,
טקסי חניכה מכל סוג המסב לאדם כאב פיזי - לעתים קרובות
בלתי נסבל - כמחיר שעליו לשלם בעבור הזכות לחוש שייך,
חבר בקולקטיב. מה שנורא במנהגים כמו "שנים־עשר הלילות",
"פעולת הברפלד" ואיך שלא נקראים כל שאר המנהגים העממיים
המקובלים מסוג זה, הוא היותם ביטוי גולמי של מעשה האלימות
הנציונל־סוציאליסטי. 17 לא במקרה האדירו וטיפחו הנאצים דברים

17 ״שנים־עשר הלילות״ (או, מילולית: ״הלילות הנוקשים״, 113111111201110 )
הם שנים־עשר הלילות שבין חג המולד לחג התגלותו של ישו ב־ 6 בינואר,

שהיה נהוג לקיים במהלכם מנהגים אירופיים עתיקי יומין הכרוכים בסוגים
שונים של אלימות. "פעולת הברפלד" (ח 0 נ 011 ז 11 > 01 )ז 0 נ 931 ) היא מנהג

135

מבחילים כאלה תחת הכותרת "הווי". המחקר ניצב כאן מול
משימה אקטואלית מאין כמוה. ביכולתו לפעול בנחישות לשנות
את המגמה האתנולוגית - שהנציונל־סוציאליסטים היו להוטים
כל כך להפקיע לצורכיהם - כדי לרסן את הישרדותן הברוטלית
והרפאית כאחת של הנאות עממיות כאלה.

העניין המרכזי בתחום הזה באופן כללי הוא אותו אידיאל לכאורה
שממלא תפקיד משמעותי בחינוך המסורתי ומעבר לו: אידיאל
הקשיחות. ייתכן שיש לכך קשר, למרבה הבושה, להתבטאות
של ניטשה, אף על פי שברור שכוונתו הייתה אחרת. 18 אני נזכר

בוואדי, שהיה נפוץ עד סוף המאה ה־ 19 , ובו נערך מעין משפט שדה אלים
לאדם שעבר על חוקי המוסר המקובלים בקהילה כפרית כלשהי.

18 אידיאל הקשיחות מופיע בכמה מקומות בכתביו של ניטשה, אם כי -
כפי שטוען כאן אדורנו - בהקשר מעט שונה מההקשר החינוכי הנדון
כאן. במעבר לטוב ולרוע כותב ניטשה: ׳״רחמים על כל הבריות׳ - הרי זו
קשיחות לב ועריצות כלפיך, אדוני השכן!"("פתגמים ופרפראות ביניים",

82 ), וכן, ביחס לפילוסופים העתידיים: "אין ספק: הם והפילוסופים]
העתידים לבוא (...) יהיו נוקשים יותר (ואולי לאו דוקא ולא תמיד כלפי
עצמם) ממה שאנשים הומאנים עשויים לדרוש, והם לא יעסקו ב׳אמת׳ כך
שהיא ׳תמצא חן׳ בעיניהם, או ש׳תרוממם׳ או ׳תלהיבם׳ - אדרבא, הם לא
ירבו להאמין שיש ביכולתה של האמת לגרום לרגש עינוגים שכאלה."("אנו
המלומדים״, 210 ). בהקשר של ההבחנה בין מוסר האדונים למוסר העבדים
כותב ניטשה: "האדם האציל מכבד את הכוח אשר בו עצמו, אשר כוח לו
לגבור גם על עצמו, היודע איך לדבר ואיך לשתוק, ונוקט מתוך עונג חומרה
וקשיחות כלפי עצמו, ויראת כבוד לו בפני כל דבר חמור וקשוח."("אצילי
מהו?״, 260 ), וכן בעניין הפסיכולוגיה: ״בה במידה שהפסיכולוג - שהוא
פסיכולוג מבטן ומפענוח נפשות לא־יברח - מפנה את מבטיו לעבר מקרים
ואנשים מובחרים ביותר, רבה הסכנה שייחנק מעוצמת הרחמים: יותר מכל
אדם הוא זקוק לקשיחות ולעליצות הדעת.״(״אצילי מהו?״, 260 ), בתוך:
פרידריך ניטשה, מעבר לטוב ולרוע/לגניאולוגיה של המוסר, תרגום: ישראל
אלדד, שוקן, ירושלים ותל אביב 1979 , עמ׳ 199-198,187,126-125,77 .
בהמדע העליז כותב ניטשה: ״מאי משמע ׳לחיות׳? - לחיות - משמע:
להיותך מרחיק מעליך בלי הרף משהו המבקש למות; לחיות - משמע:
להיותך אכזרי וללא־חוס לגבי כל מה שנחלש ומתיישן בנו, ולא בנו בלבד.
לחיות - משמעו אם כן: להיותך בלי יראת הכבוד בפני גוועים, אומללים,

136

בהתפרצותו של וילהלם בוגר האיום במשפטי אושוויץ, שהגיעה
לשיאה בשיר הלל לחינוך הקשוח למשמעת. 19 לדבריו, חינוך כזה
הכרחי ליצירת טיפוס האדם הרצוי בעיניו. הדימוי החינוכי של
הקשיחות, שרבים מאמצים מבלי להרהר בו לעומק, מעוות לגמרי.
הדימוי של הגבריות בתור יכולת גבוהה לשאת סבל נעשה זה
מכבר אצטלה המכסה על מזוכיזם - שאי־אפשר, כפי שהוכיחה
הפסיכולוגיה, להפרידו בנקל מן הסדיזם. אותה נוקשות מהוללת
שהם מבקשים לחנך לה, משמעותה אדישות לכל כאב באשר
הוא. וזאת ללא הבדלה מובהקת בין כאבו הפרטי של היחיד לבין
כאבם של אחרים. מי שמתייחס לעצמו בקשיחות, קונה לעצמו
כך זכות לנהוג קשיחות גם באחרים ונוקם על הכאב שאת גילוייו
נאסר עליו להפגין כלפי חוץ, והוא נאלץ להרחיקם. יש ליצור
מודעות למנגנון זה, וכן לעודד חינוך שאינו גומל טובות על כאב
ועל היכולת לסבול כאב. במילים אחרות: על החינוך להתייחס
ברצינות לרעיון, שכלל אינו זר לפילוסופיה: שאין להדחיק את
הפחד. אם הפחד לא יורחק, אם יודה אדם בפני עצמו בפחד ממשי
ההולם את המציאות, יתבטל כך אולי משהו מהשפעתו ההרסנית
של הפחד הלא־מודע והמודחק.

בני אדם שמשתלבים באופן עיוור בקולקטיבים הופכים את
עצמם למעין חומר בידי אחרים, מבטלים את הגדרתם העצמית.
לכך קשורה גם הנכונות להתייחס לאחרים כאל מסה ערטילאית.
במחקר על ה״אישיות הסמכותנית" הגדרתי את אופיים של בני

ישישים? להיותך רוצח בלי־הרף? - ובכל זאת הלא אמר משה הקדום:

׳לא תרצח!״׳(ספר ראשון, 26 ), פרידריך ניטשה, הולדתה של הטרגדיה/

המדע העליז, תרגום: ישראל אלדד, שוקן, ירושלים ותל אביב 1969 , עמ׳
202 ־ 203 .

19 וילהלם בוגר (ז 6 § 80 1116101 !^, 1977-1906 ), מבכירי אנשי האס־אס
באושוויץ וממציא שיטת העינויים "נדנדת בוגר" ( 01 > 113111 נ> 3 ז 0 §ס 8 ):
האסירים נתלו כשפרקי הידיים והרגליים שלהם קשורים למוט אופקי
גבוה, בניסיון לאלצם לדבר כדי להפסיק את הכאב; בוגר כינה אותה
"מכונת דיבור".

137

אדם המתנהגים כך כמניפולטיבי - וזאת לפני שיומנו של הס
ורשימותיו של אייכמן ראו אור. את התיאורים האלה של האופי
המניפולטיבי כתבתי בשנים האחרונות של מלחמת העולם השנייה.
לעתים עולה בידי הפסיכולוגיה החברתית ובידי הסוציולוגיה
לטבוע מונחים, המאומתים בצורה אמפירית רק לאחר מכן. כל
עיון במקורות המידע הקיימים לגבי נאצים בכירים ימחיש בבירור
שהאופי המניפולטיבי מתאפיין בטירוף ארגוני, בחוסר יכולת
לחוות חוויות אנושיות בצורה ישירה, בצורה מובחנת של היעדר
רגשות, בריאליזם מופרז. הוא שואף כביכול בכל מחיר ל״ריאל־
פוליטיק", גם אם במתכונת הזויה. הוא אינו מדמיין עולם אחר או
מייחל אליו ולו לרגע, אלא שואף כאחוז דיבוק "לעשות דברים",
יהיה תוכנם אשר יהיה. הוא הופך את עצם הפעולה, העשייה,
היעילות למעין פולחן, שהדיו נשמעים בתעמולה של ה״אדם
הפעלתן". אם תצפיותיי אינן מטעות אותי, והמחקר הסוציולוגי
אכן מתיר במידת מה להכליל הכללות מסוג זה, טיפוס זה נפוץ
בהרבה משמקובל להניח. מה שאפיין בעבר רק כמה מפלצות
נאציות, ניכר היום אצל בני אדם רבים מאוד, למשל אצל פושעים
צעירים, אצל מנהיגי כנופיות וכדומה, שקוראים עליהם בעיתון
מדי יום. לו נדרשתי למצוא נוסחה כללית לתיאורו של טיפוס
בעל אופי מניפולטיבי כזה - אולי מוטב לא לעשות זאת, אבל
הדבר יכול לסייע להבהרת הדברים - הייתי מגדירו כבעל תודעה
מחופצנת. בני האדם שזה טבעם הפכו את עצמם בתחילה, במובן
מסוים, לחפצים. לאחר מכן, כשעלה הדבר בידיהם, הם הפכו גם
אחרים לחפצים. הביטוי "לגמור אותם" |מ 130116 ז 1 § 11 ז 6 ץן, הפופולרי
הן בעולמם של פרחחים צעירים והן בזה של הנאצים, מבטא זאת
באופן מדויק ביותר. הביטוי "לגמור אותם" מגדיר במובן כפול
את האנשים כחפצים המותאמים למטרה. לפי תפיסתו של מקס
הורקהיימר, עינויים הם התאמה מכוונת ומואצת יחסית של בני
אדם לקולקטיבים. הדברים ניכרים במידת מה ברוח הזמן, אף
שלא מדובר כאן בדיוק בעניינים שברוח. אזכיר כאן רק את דבריו
של פול ואלרי לפני המלחמה האחרונה על כך שלחוסר האנושיות

138

מצפה עתיד מזהיר. 20 קשה מאוד להיאבק בכך, מפני שאותם
אנשים מניפולטיביים, שחסרים יכולת להתנסות חווייתית,
מתאפיינים בדיוק משום כך באטימות הדומה למצבם של חולי
נפש או של טיפוסים פסיכוטיים, של סכיזואידים.

בניסיון לפעול נגד חזרתה של אושוויץ, אני סבור שחיוני להבהיר
בתחילה כיצד נוצר האופי המניפולטיבי, וזאת במטרה למנוע
במידת האפשר את היווצרותו באמצעות שינוים של הגורמים לו.

־ד

ברצוני להציע הצעה מעשית: להשתמש בכל האמצעים העומדים
לרשות המחקר המדעי, בעיקר מחקרים פסיכואנליטיים ארוכי
טווח, כדי ללמוד לעומק את אישיותם של האשמים באושוויץ, וזאת
במטרה לגלות כיצד הופך האדם לכזה. הטוב היחיד שביכולתם
עדיין לעשות הוא לסייע במעט, בדרך המנוגדת למבנה אישיותם,
למניעת הישנותם של הדברים. זאת יוכלו לעשות רק אם ישתפו
פעולה במחקר שיבחן את התפתחותם. על כל פנים, סביר שיהיה
קשה להביאם לכלל דיבור; אסור בשום מחיר לאמץ דרך כלשהי
מדרכי פעולתם כדי ללמוד כיצד נהפכו לכאלה. נכון לעכשיו הם
חשים כה מוגנים - בתוך הקולקטיב שלהם, בתחושה המשותפת
להם, בנאצים זקנים - שכמעט איש מהם לא הביע אפילו רגשות
אשמה. אולם סביר להניח שגם אצלם, לכל הפחות אצל אחדים
מהם, קיימות נקודות זיקה פסיכולוגיות שיוכלו לאפשר לשנות
זאת - למשל דרך הנרקיסיזם שלהם, או במילים פשוטות: דרך
היוהרה שלהם. נראה שהם מחשיבים מאוד את עצמם כשמתאפשר
להם לדבר על עצמם ללא הפרעה - כמו לדוגמה אייכמן, שסרטי
ההקלטה של דבריו יכולים למלא ספריות שלמות. ובסופו של
דבר, אפשר לשער שאם תיחקר נפשם לעומק, יימצאו גם אצל
דמויות אלו שייריה של האחריות המצפונית הישנה, שנמצאת היום
מבחינות רבות בתהליך התפוררות. ברם, אם נתחקה אחר התנאים
הפנימיים והחיצוניים שהפכו אותם לכאלה - אם יורשה לי להניח
שבאמת אפשר לעשות זאת - נוכל כפי הנראה להסיק מכך גם

20 על פול ואלרי, ראו לעיל, ״טלוויזיה והשכלה״, הערה מספר 11 .

139

מסקנות מעשיות כיצד למנוע מן הדברים לחזור על עצמם. השאלה
אם יש תועלת בניסוי כזה תתברר רק לאחר ביצועו; אינני מעוניין
להפריז בערכו. יש לקחת בחשבון שהבנת התנאים כשלעצמה אינה
מובילה באופן אוטומטי להבנתם של בני האדם. אנשים שונים
מתפתחים באותם התנאים בדרכים שונות. ובכל זאת יש טעם
להשקיע מאמצים בעניין. בעצם השאלה כיצד נהפך האדם לכזה
כבר גלום פוטנציאל לנאורות. שכן המצב המסוכן של תודעה ושל
חוסר תודעה מתאפיין בכך שהאדם תופס בטעות את היותו מה
שהוא - את עובדת היותו כזה ולא אחר - כדבר שבטבע, כנתון
בלתי אפשרי לשינוי, ולא בהתהוות מתמדת. הזכרתי את המונח
תודעה מחופצנת. בראש ובראשונה מדובר בתודעה שאוטמת את
עצמה בפני כל התהוות, בפני כל תובנה שתודעה זו עצמה היא
תודעה מותנית, ואשר תופסת את הקיים במונחים אבסולוטיים. אם
נצליח אי פעם לבלום את המנגנון הכפייתי הזה, נשיג לדעתי הישג
משמעותי ביותר.

יתרה מזאת, באותו הקשר של התודעה המחופצנת, יש לבחון גם
את היחס לטכנולוגיה, ולא רק בקרב קבוצות קטנות. יחס זה דו־
משמעי כמו היחס לספורט, שאליו, דרך אגב, הוא גם מתקשר. מצד
אחד, כל תקופה מייצרת את סוגי האישיות - את הטיפוסים השונים
של חלוקת האנרגיה הנפשית - שנדרשים לה מבחינה חברתית.
עולם שבו לטכנולוגיה תפקיד מפתח כבימינו מייצר אנשים
טכנולוגיים, אנשים מכווננים טכנולוגית. יש לכך סיבה טובה:
בתחומם הצר יהיה קשה להוליכם שולל, עובדה המשפיעה גם על
כלל החברה. מצד שני, יש משהו מוגזם, לאירציונלי, פתוגני, ביחס

לטכנולוגיה היום. יש לכך זיקה ל״מעטה הטכנולוגי". בני האדם

• •

נוהגים להתייחס לטכנולוגיה בתור דבר העומד בפני עצמו, בתור
מטרה בפני עצמה, בתור כוח בעל מהות משל עצמו, וכך שוכחים
שהטכנולוגיה אינה אלא זרועו הארוכה של האדם. האמצעים -
שהרי הטכנולוגיה היא התגלמות האמצעים להבטחת המשך קיומו
של המין האנושי - עוברים פטישיזציה, משום שהמטרות - חיים
שראוי לחיותם - מוסתרות ומסולקות מתודעתם של בני האדם.

140

כל עוד נאמרים הדברים באופן כללי, כפי שניסחתי אותם כעת, הם
מתקבלים בדרך כלל בהבנה. אולם עדיין מדובר בהיפותזה מופשטת
ביותר. איש אינו יודע לאשורו כיצד משפיעה הפטישיזציה של
הטכנולוגיה על הפסיכולוגיה האינדיבידואלית של כל אדם ואדם,
היכן עובר הגבול בין היחס הרציונלי לטכנולוגיה לבין הערכתה
המופרזת, הגורמת בסוף לאדם שמתכנן מערכת רכבות משוכללת
להבאתם של הקורבנות במהירות וללא עיכובים לאושוויץ, לשכוח
מה בעצם קורה להם שם. במילים פשוטות, טיפוס האישיות הנוטה
לפטישיזציה של הטכנולוגיה הוא אדם שאינו מסוגל לאהוב. איני
מתכוון לכך באופן סנטימנטלי או מוסרני, אלא במשמעות של
היעדר קשר ליבידינלי לאחרים. מדובר באנשים קרים לפני ולפנים,
השוללים את אפשרות האהבה באופן עמוק ביותר, הפוסלים מראש
את האפשרות לאהוב מישהו אחר, עוד בטרם כלל התחילה אהבה
כזו להתפתח. מה שבכל זאת נשאר להם מהיכולת לאהוב מוכרח
לשמש להם רק אמצעי להשגת מטרות. אפשר למצוא כמה הוכחות
לכך בטיפוסי האישיות הסמכותנית בעלי הדעות הקדומות הרבות
שבחנו במחקר על ה״אישיות הסמכותנית" שערכנו בברקלי.
אחד המשתתפים בניסוי העיד על עצמו - ומילותיו עצמן כבר
מעידות על התודעה המחופצנת: ״ 1 מ 6 מ־ 1 ק 111 ף 6 06 !ת 6 ^ 1111 ״ - "אני
אוהב ציוד נאה, מכשירים נאים," יהיו אשר יהיו מכשירים אלו.
אהבתו מופנית לחפצים, למכונות כשלעצמן. מה שמטריד בכל זה
- מטריד משום שהמאבק בו נדמה חסר תקווה - הוא שהמגמה
הזאת ניכרת בציביליזציה כולה. המאבק בה משמעו היות נגד רוח
העולם; 21 אולם בכך איני חוזר אלא לעניין שפתח את דבריי, בקשר
להיבט העגום של החינוך נגד אושוויץ.

טענתי שמדובר כאן באנשים קרים במיוחד. יש לומר אולי כמה
מילים על הקור באופן כללי. לולא היה הקור תכונת יסוד של
האנתרופולוגיה, של המהות האנושית, כפי שהוא למעשה בחברה

21 על המונח "רוח העולם" על פי הגל, המקביל למונח ה״רוח האובייקטיבית",
ראו לעיל, ״פילוסופיה והוראה״, הערה מספר 21 .

141

שאנו חיים בה; לולא היו בני האדם אדישים כל כך למה שקורה
לאנשים אחרים, פרט למעטים שקשורים אליהם בקשר קרוב, קשר
שכרוכים בו לעתים גם אינטרסים ברורים - לא הייתה אושוויץ
מתאפשרת, בני האדם לא היו מסכימים לכך. 22 בצורתה הנוכחית
- ומזה אלפי שנים - החברה אינה מבוססת על קרבה, על משיכה,
כטענת הסברה האידיאולוגית מאז אריסטו, אלא על רדיפה אחר
אינטרסים אנוכיים המנוגדים לאינטרסים של כל השאר. עניין זה
הטביע חותם עמוק ביותר באופיים של בני האדם. במה שהוא ההפך
ממנו, בנטייתו של מה שמכונה ה״המון הבודד" להתמזג בעדר, 23 יש
משום תגובה לריקבון שמשותף לאנשים קרים - שאינם מסוגלים
לסבול את הקור שלהם, אך גם אינם מסוגלים לשנותו. כל אחד היום,
ללא יוצא מן הכלל, חש שהוא אינו נאהב די הצורך, מפני שאיש
אינו מסוגל לאהוב די הצורך. אין ספק שחוסר היכולת להזדהות

עם האחר הוא התנאי הפסיכולוגי המשמעותי מכול שאפשר את

#

התרחשותו של משהו כמו אושוויץ בקרב אנשים מהוגנים ובלתי
מזיקים יחסית. מה שמכונה "שיתוף פעולה"[״ 111111 ־ 61 * 1111311 ^״] נבע
בעיקר מאינטרס עסקי: 24 לזכות ביתרון על פני כל השאר ולחשוק
שפתיים כדי להימנע מסכנה. זהו חוק כללי של שימור הקיים.
השתיקה נוכח האימה לא הייתה אלא תוצאתו. הקור של המונאדה

22 בספרו החשוב דיאלקטיקה שלילית ( 1966 ) טוען אדורנו כי תפיסת
הסובייקטיביות הבורגנית מושתתת בבסיסה על עקרון הקור - ריחוק
וניכור בין בני האדם - שאושוויץ לא הייתה מתאפשרת בלעדיו ( 6 ע 1 ) 3 > 6£ א
356 .ק , 2003 [ 1966 ] 191310 ומ 3 1111 ' 1 > 1 ח 3 ז? ,קון 31 > 1 זו 8111 ,) 111 ) 010161 ).

23 ההמון הבודד הוא ספרו המשפיע של הסוציולוג דיוויד ריסמן ( 10 ׳\ 3 ס

2002-1909 ,1116811130 ), שאדורנו ייחס לו חשיבות רבה (, £1680130 1 > 1 ׳\ 3 ס
\( 0616 *( €110 1 ( 160 ( 716 ( 4 § 1 ( 1 § 1 ( €110 0/1116 ?( 511161 0 ־.^מ 0 7 ( 161 ( 10 7116
1950 ¥\£]א! ל £85 ־ 1 ק ץ: 511 * 1¥£1 חט ¥310 ).

24 ״משתפי פעולה״ (״• 191111311161 ״) הוא מונח ששימש בתקופה שלאחר
מלחמת העולם השנייה בגרמניה להגדיר את הגרמנים שלא לקחו חלק
בפשעי הנאצים באופן פעיל וישיר, אך סייעו לביצועם בדרכים משניות או
באמצעות שתיקה, הכחשה או התעלמות.

142

החברתית, 25 של המתחרה הבודד - כמו גילוי האדישות לגורלם של
אחרים - הוא הסיבה שרק מעטים נקטו פעולה. המענים בפקודה
יודעים זאת; 26 והם שבים ובוחנים זאת פעם אחר פעם.

ברצוני למנוע כאן אי־הבנה. אין בכוונתי להטיף לאהבה. הטפה
כזו תהיה לדעתי חסרת תועלת: איש אינו רשאי להטיף לאהבה, מפני
שהמחסור באהבה - כמו שכבר אמרתי - נוגע לכולם, ללא יוצא
מן הכלל, כפועל יוצא מדרך החיים היום. ההטפה לאהבה יוצאת
מנקודת ההנחה שמבנה אישיותם של מי שמטיפים לאהבה שונה
מלכתחילה ממבנה האישיות שמבקשים לשנות. שכן אותם אנשים
שצריך לאהוב אינם מסוגלים לאהוב בעצמם, ולכן אינם ראויים
במיוחד לאהבה. אחד הדחפים המשמעותיים ליצירת הנצרות,
שאינו חופף ישירות לדוגמה שלה, היה השאיפה להכחיד את הקור
הזה, החודר כול. אולם ניסיון זה נכשל, אולי בגלל הסירוב להכיר
בסדר החברתי שמייצר את הקור הזה ומשעתקו. ייתכן שאותו חום
אנושי שכולם כמהים אליו כל כך לא התקיים מעולם, לבד מבכמה
תקופות קצרות ובקרב קבוצות מצומצמות ביותר, ואולי גם בקרב
אי אלו פראים שוחרי שלום. האוטופיסטים, המושמצים כל כך,
השכילו לעמוד על כך. 27 שרל פורייה, למשל, טען שבני האדם

25 בהגותו של הפילוסוף הגרמני גוטפריד וילהלם לייבניץ ( 1 ) 6 ח 00111
012 ( 1.611 ר 610 ו₪\\, 1646 ־ 1717 ), המונאדה היא חלקיק של העולם
הקיים, שמהותו היא תפיסתית ובלתי חומרית, מטאפיזית. המונאדות
קיימות בעולם זו לצד זו, באופן מקביל אך ללא יחסי גומלין, אין להן
"חלונות" או כל דרך אחרת לתקשר זו עם זו. מושג זה, שמבחינת לייבניץ
יש לו משמעות קוסמוגונית המבארת את אופיו של העולם ואת היחסים
בין חלקיו, משמש את אדורנו כדי לתאר את היחסים החברתיים הקרים
והמנוכרים ששורדים בעידן הקפיטליסטי המודרני.

26 ״מענים בפקודה״ (במקור: ״ 01161-10060111 ?״, "עבד עינויים") היו עבדים
בגרמניה של ימי הביניים שתפקידם לענות את מי שנידון לענישה בעינויים
או להוציא אל הפועל את עונש המוות בתלייה.

27 האוטופיסטים הסוציאליסטים בצרפת של המאות ה־ 18 וה־ 19 שאפו
לכונן חברה אידיאליסטית המושתתת על שוויון כלכלי מלא וצדק חברתי
מוחלט, ללא עוני וניצול. בעיני רבים, הם נחשבו בלתי מציאותיים.

143

יוכלו להימשך זה לזה באמת רק כאשר ייכון סדר חברתי אנושי;
הוא גם הבין שמצב כזה יתאפשר רק כאשר יצריהם של בני האדם
לא יורחקו עוד, כאשר יעלה בידיהם למצוא סיפוק ושחרור. 28
הדבר היחיד שעשוי עוד לסייע למאבק בקור, כתנאי מקדים
לאסון, הוא הבנת התנאים שלו והניסיון להיאבק בהם מראש ברמה
האינדיבידואלית. יש המבקשים לטעון שככל שיצומצמו האיסורים
בשלב הילדות, ככל שישתפר היחס לילדים, יגברו הסיכויים לכך.
אולם גם כאן אנו ניצבים לפני אשליות מסוכנות. הילדים, שעוד
כלל אינם מכירים את האכזריות ואת הקשיחות של החיים, פוגשים
באמת את הברבריות רק בעת יציאתם מאותו מרחב ילדות מוגן.
יתרה מזאת, אי־אפשר לדרבן את ההורים - שהם עצמם תוצריה
של חברה זו, ונושאים את פגמיה - להיות חמים. הדרישה להעניק
לילדים חום רב יותר אינה גורמת אלא ליצירתו של חום מלאכותי,
המנוגד משום כך לחום האנושי. בדומה לכך, אי־אפשר לדרוש
אהבה ביחסי תיווך מקצועיים, כגון אלו שבין מורה ותלמיד, רופא
וחולה, עורך דין ולקוח. האהבה היא בלתי אמצעית והיא עומדת
במהותה בסתירה ליחסים של תיווך. הקריאה לאהבה - אולי
בצורת הציווי לאהוב - היא עצמה מרכיב באידיאולוגיה שמנציחה
את הקור. יש בה ממד של כפייה, של דיכוי, הפועל במנוגד ליכולת
לאהוב. הדבר הראשון שיש לעשות, אפוא, הוא לעורר מודעות
עצמית לקור עצמו, לגורמים להיווצרותו.

לסיום, הרשו לי עוד כמה מילים על אפשרויות אחדות לעורר
מודעות למנגנונים הסובייקטיביים שלולא הם לא הייתה אושוויץ.
הכרחי להכיר את המנגנונים האלה; ובאותה מידה הכרחי גם להכיר
את מנגנוני ההגנה הטיפוסיים שעומדים בדרכה של מודעות זו. מי
שמצהיר היום שהדברים היו מעט שונים או לא כה נוראים, מצדיק
למעשה את מה שאירע, ואין ספק שהיה בוחר לעמוד מהצד או
אפילו לשתף פעולה לו היו הדברים מתרחשים בשנית. אף על פי

28 שרל פורייה (- 0111-161 ? 0131-16$ , 1772 ־ 1837 ) הוא מהבולטים בהוגי
הסוציאליזם האוטופי בצרפת.

144

שנאורות רציונלית - כמו שידוע היטב לפסיכולוגיה - אינה
מפרקת בהכרח את המנגנונים הלא־מודעים, היא מחזקת למצער
גילויי התנגדות מסוימים של הסמוך־למודע ומסייעת ליצירתו של
אקלים שאינו מתאים לקיצוניות. אם ההכרה במאפיינים הפתוגניים
של מה שבא לידי ביטוי באושוויץ תצליח באמת לחדור אל התודעה
התרבותית הכללית, ייתכן שיהיה אפשר לפקח עליהם טוב יותר.

בנוסף לכך, יש להבהיר את אפשרות הישנותם של האירועים של
אושוויץ במתכונת שונה. מחר אולי יקרה דבר דומה לקבוצה אחרת
ולא ליהודים, לקשישים למשל - שעליהם דווקא חסו בתקופת
הרייך השלישי - או לאינטלקטואלים או לקבוצות חריגות אחרות.
האקלים המוצלח ביותר לעודד תחייה כזו - כמו שכבר ציינתי -
הוא אקלים של התעוררות לאומית. בלאומיות זו גלום רוע גדול
במיוחד מפני שבתקופה זו של תקשורת בינלאומית ושל גושים
פוליטיים על־לאומיים, אפילו היא עצמה כבר אינה מצליחה
להאמין לטענותיה, ולכן היא נאלצת להפריזן לאין שיעור, בניסיון
לשכנע את עצמה ואת כל השאר שמשמעותה טרם אבדה לה.

אך עם זאת, יש להציג אפשרויות ממשיות של התנגדות. אפשר
להתייחס, למשל, להיסטוריה של הרציחות שהוגדרו כ״המתות
חסד", ושמפאת ההתנגדות להן בגרמניה, לא בוצעו בהיקף שתוכנן
בידי הנציונל־סוציאליסטים. ההתנגדות שגילתה כל קבוצה נתונה
הצטמצמה לגבולותיה שלה - עובדה שהיא עצמה תסמין נפוץ
ובולט ביותר של הקור האוניברסלי. יתרה מזאת, קור זה מתאפיין
גם בצרות אופקים בקשר לתאווה חסרת השובע שעומדת בבסיסן
של הרדיפות. כל מי שאינו שייך לקבוצה הרודפת עלול ליפול
לידיה, פשוטו כמשמעו; מדובר כאן, אפוא, באינטרסים אנוכיים
ביותר, שיש לתת עליהם את הדעת. כללו של דבר, יש לברר את
התנאים ההיסטוריים המסוימים והאובייקטיביים לרדיפות. בעידן
שכבר אבד הכלח על הלאומיות, נוטות כפי הנראה תנועות של
התחדשות לאומית לנקוט פעולות סדיסטיות.

על החינוך הפוליטי באשר הוא להתרכז במניעת חזרתה של
אושוויץ. הדבר יתאפשר רק אם החינוך יעסוק בעניין ראשון

145

במעלה זה ללא כל חשש מעימות עם כוחות אחרים כלשהם. לשם
כך החינוך הפוליטי נדרש לתפקד בסוציולוגיה, כלומר ללמד על
משחק הכוחות החברתי המתנהל מתחת לפני השטח של הצורות
הפוליטיות. יש לבחון באופן ביקורתי - אם לתת רק דוגמה
אחת מייצגת - גם מונח נכבד כל כך כמו "שיקולים לאומיים":
בעצם העדפת טובתה של המדינה על פני טובת אזרחיה כבר גלום
הפוטנציאל לאסון.

ולטר בנימין שאל אותי פעם בזמן גלותו בפריז, בעת שאני
עוד שבתי מפעם לפעם לגרמניה, 29 אם עדיין מצויים בה די

מענים בפקודה לביצוע פקודותיהם של הנאצים. אכן היו. אך עם

#

זאת, שאלתו מוצדקת מסיבה עמוקה ביותר. בנימין עמד על כך
שהאנשים שביצעו את הדברים - בניגוד לאידיאולוגים ולמתכנני
הרצח, היושבים במשרדיהם - פעלו בניגוד לאינטרסים הישירים
שלהם עצמם. כשרצחו אחרים, הם רצחו למעשה את עצמם. אני
חושש שאפילו אמצעי החינוך המתקדמים ביותר לא יצליחו למנוע
את הופעתם המחודשת של מתכנני רצח כאלה. אולם למען אלו
שבתחתית השרשרת, למען אותם עבדים ממלאי פקודות שמבצעים
דברים שמנציחים את עבדותם, ושמבזים את עצמם בכוחות עצמם,
למען כל אותם ״בוגרים״ ו״קאדוקים״ 30 - למענם אפשר בכל זאת
לעשות משהו באמצעות חינוך ונאורות.

29 הפילוסוף ומבקר הספרות ולסר בנימין (ת 11 ח 3 ןח 86 ת ¥3116 \, 1940-1897 )
היה ידידו הקרוב של אדורנו. בנימין, שגדל ופעל בברלין, עזב את גרמניה
עם עליית הנאצים לשלטון ב־ 1933 וחי אחר כך בגלות בפריז. עם כיבוש
צרפת, ברח בנימין, שכוחות הכיבוש חיפשו אחריו, לספרד, במטרה
להפליג משם לארצות הברית, אך הוא שם קץ לחייו במעבר הגבול, לאחר
ששלטונות ספרד סירבו לאפשר לו מעבר.

30 אוסוולד קאדוק 11110 ) 3 .>! 1 > 31 ׳\\ 08 , 1977-1906 ), מבכירי האס־אס
באושוויץ, היה אחד הנאשמים המרכזיים במשפטי אושוויץ שנערכו
בפרנקפורט בשנות השישים, והוא נידון בעקבותיהם למאסר עולם.
אדורנו מתייחס כאן, כמובן, לאוסוולד קאדוק ולווילהלם בוגר(ראו הערה
מספר 15 ) - בכירי האס־אס באושוויץ - בתור "עבדים ממלאי פקודות".

146

חינוך - לשם מהי

הקדמת המתרגם

שיחת רדיו זו הוקלטה לשידור בתחנת הרדיו של מדינת הסן ושודרה
ב־ 26 בספטמבר 1966 . היא פורסמה בגיליון ינואר/פברואר 1967 של
כתב העת §ח 111 וחח־ 31 § ("אסופה חדשה"). אדורנו ובקר נדרשים
כאן לרבדים המעשיים של חקר החינוך ולהבהרת מטרותיו. הרקע
לדיון הוא השינויים המהותיים שהתרחשו, או שעמדו להתרחש, הן
מבחינה חברתית־פוליטית והן במערכת החינוך המערב־גרמנית -
שעדיין התבססה אז על מנגנונים ועל עקרונות מן המאה ה־ 18 . אדורנו
ובקר יוצאים נגד מסגרות חשיבה ואופני יישום מיושנים ומקובעים,
שלדידם רק כופים על בני הנוער עקרונות כלליים ביותר המנותקים
ממציאות חייהם, ונאכפים על ידי סמכויות נוקשות ודכאניות. בעת
פיתוחן וארגונן של תכניות חינוכיות, הם גורסים, יש לתת את הדעת
לא רק על ההיבטים המןדיים של שיטות יישום ומדידה, אלא גם -
ובעיקר - על מטרותיו ועל שאיפותיו ארוכות הטווח של החינוך. על
מנת לאפשר את קיומה ואת התפתחותה של דמוקרטיה שאינה רק
"מתפקדת" ככזו כלפי חוץ, למראית עין, אלא, לדברי אדורנו, "פועלת
באופן ההולם את הגדרתה," נדרש החינוך להכשיר אנשים שביכולתם
לחדור במבטם מבעד למצב הדברים הנתון, מבעד לעיוורון שכופה הסדר
החברתי המנוכר, ושביכולתם לסרב לקבל את המוצג לפניהם כמובן
מאליו. שכן, דמוקרטיה דורשת אוטונומיה - עצמאות מחשבתית
ופעולה התואמת אותה - וכן התנגדות להטרונומיה - התנגדות
להקנייתם (או לכפייתם) של אי אלו ערכים ועקרונות כלליים שמאן דהו
קבע מסיבות כלשהן שהם תקפים ובלעדיים. לפני החינוך ניצבת כאן
אפוא, לטענת אדורנו, משימה כפולה: מצד אחד, עליו להמשיך להקנות
לצעירים יכולת הסתגלות ואוריינטציה בעולם, להכיר להם את דרכי
הפעולה וההתמודדות הנדרשות למען קיום ראוי במצב החברתי הנתון;
אך מצד שני, על החינוך לחזק את יכולת ההתנגדות, לגבש דרכי חשיבה
המסרבות לקבל את הדברים כפי שהם, או כפי שהם מוצגים, ומבקשות
לבחון אותם בחינה עצמאית וביקורתית. בהקשר זה, אדורנו ובקר

147

מדגישים במיוחד את חשיבותו של החינוך - הן כחינוך להסתגלות והן
כחינוך להתנגדות - כבר בתקופת הילדות המוקדמת: בגן הילדים ובבית
ההורים. שכן במיוחד במקומות אלו מתעצב אופיו של הילד ונקבעת
יכולתו לגלות התנגדות ולחשוב חשיבה אוטונומית - לרכוש עצמאות
מחשבתית. עם זאת, אדורנו ובקר מצביעים על כך שבגני הילדים ובבתי
ההורים בגרמניה של תקופתם רווחות תפיסות סמכותניות ונוקשות,
המתאפיינות בקיבעון מחשבתי מיושן. תפיסות מעין אלו גורמות
לפגיעה ברמה הקוגניטיבית, ביכולת לחשוב מחוץ למסגרת הנתונה, הן
מצמצמות את אוצר הדימויים ואת אופני ההבעה, את הספונטניות ואת
היצירתיות. העוינות כלפי ההשכלה, כלפי היצירתיות וכלפי כל עמדה
ביקורתית או יוצאת דופן - עוינות שרווחה בגרמניה של התקופה,
ושניכרת במקומות רבים גם היום - פוגעת בטווח הארוך ביכולת
לניסיון חווייתי משמעותי, באינדיבידואליות ובכוח הדמיון. יכולת זו
של שימוש ספונטני, חווייתי ויצירתי בדמיון, הכרחית, לאמיתו של דבר,
לא רק לפיתוח יכולות קוגניטיביות ואינטלקטואליות, אלא - לא פחות
מכך - לכינון של אותם סובייקטים אוטונומיים, עצמאים מחשבתית
וביקורתיים, שהדמוקרטיה אינה מסוגלת לפעול בלעדיהם באופן ההולם
את הגדרתה.

148

חינון - לשם מה?

3 קר: ברפובליקה הפדרלית 1 נהוג להשתמש היום במונח "תכנון
החינוך" בעיקר בהקשרים במותניים. נדמה לי שהאבחון, המבוסס
על הנחות נכונות, של מצב החירום בהקשר זה, גורם לכך שאנו
מסתכנים בדיבור חוזר ונשנה על מספרים ועל צרכים, תוך התעלמות
מן העובדה שתכנון של חינוך הוא גם תכנון של תכנים. בכלל, לא
ייתכן תכנון במותני ללא היבטים תוכניים. כל הרחבה כמותנית של
מערכת החינוך שלנו תגרור השלכות איכותניות ישירות. הדוגמה
המשמעותית ביותר לכך היא התמיכה הציבורית בחינוך, שנועדה
להבטיח שמספר התלמידים בבתי הספר התיכוניים יהיה גבוה ככל
האפשר. יש לכך השפעה מהותית על בתי הספר התיכוניים גם
מבחינה תוכנית. לכן אני סבור שקיים צורך דחוף להעלות לדיון
את השאלות מהו החינוך ולשם מה הוא - לא על מנת לבטל את
חשיבותם של השיקולים הכמותניים, אלא כדי לכרוך אותם בהקשר
הרחב יותר שאליו הם בהכרח שייכים.

אדורנו: למיטב ידיעתי, אפילו אנשי הסטטיסטיקה יסכימו איתך
במידה רבה, אם רק יהרהרו מעט במשמעות המקצוע שלהם - ואם
יורשה לי להקדים את המאוחר, הם יסכימו גם איתי: הם יאמרו
שכל איסופי הנתונים הכמותניים, מטרתם בסופו של דבר היא
ידע איכותני. כאשר הצעתי שנדון כאן בשאלה ״השכלה - לשם
מה?״ או ״חינוך - לשם מה?" לא התכוונתי לדיון בשאלה לשם
מה החינוך קיים או דרוש, אלא: לאן צריך החינוך להוביל? הרעיון
היה לנסח את השאלה של מטרת החינוך במובן עקרוני ביותר, כך

1 > 111 ר 111 ק 0 ז 1€$ )! 81 - הכוונה למערב־גרמניה שלפני האיחוד. המונח

״הרפובליקה הפדרלית״ משמש לעתים קרובות, הן היום והן לפני האיחוד -
אז שימש גם כדי להבחין בין "הרפובליקה הפדרלית" המערב־גרמנית לבין
״הרפובליקה הדמוקרטית״ המזרח־גרמנית - בתור התייחסות נייטרלית
למדינה הגרמנית מבלי לנקוב במפורש בשם "גרמניה".

149

שהשיח הכללי על מטרת החינוך יקדים כל דיון פרטני בתחומי
החינוך ובאמצעיו השונים.

בקר: אני סבור שאנו תמימי דעים. העניין המכריע כאן, לדעתי, הוא
העובדה שבעידן שאנו חיים בו נדמה שהתשובה לשאלה "לשם מה"
כבר אינה מובנת מאליה.

אדורנו: זאת בדיוק הבעיה שעלינו לבחון.

זה מזכיר את אותו סיפור ילדים על מרבה הרגליים, שכשנשאל
מתי הוא מניע כל אחת מאלפי רגליו, נתקף משום כך שיתוק
מוחלט ולא הצליח להתקדם ולו צעד אחד. המצב דומה גם בחינוך

ובהשכלה. בזמנים עברו נחשבו מונחים אלו מהותיים - כפי שהגל

• • • •

• •

היה מכנה זאת - מובנים מאליהם מתוך ההקשר התרבותי הכללי,
ולא בעייתיים כשלעצמם. היום הם בעייתיים. ברגע שנשאלת
השאלה: ״חינוך - לשם מה?" ואותו "לשם מה" כבר איננו מובן
מאליו, כבר אינו פשוט קיים - נקלע העניין כולו לחוסר ודאות
ומחייב חשיבה עמוקה. ובעיקר, מאחר שהתשובה לשאלה "לשם
מה?" כבר אינה מובנת מאליה, אי־אפשר עוד להשיבה על כנה
באמצעות כוח הרצון בלבד, לכונן מבחוץ מטרה לחינוך.

בקר: בנושא זה אבקש לומר שאיני סבור שמצב כזה, כשלמטרת
החינוך תוקף מובן מאליו, הוא בהכרח המצב הטוב יותר. אולם
ראשית עלינו להניח שקיים הבדל כזה. אין כל צורך לעסוק במצב
של אובדן התמימות לכאורה, משום שברור היטב שזו אבדה ללא
שוב. מה שמעניין הוא שהדרישה להשיב על כנה את התמימות
הזאת חוזרת ונשמעת, והיא מתבטאת בצורתה הברורה מכול
בקריאה לנסח עקרונות מנחים [ז 16 > 1.61151 1 ] חדשים. לפני שנים
מעטות, בהרצאתו לקראת עקרונות מנחים חדשים [ 211 $§ 6 ^- 61 זמס
16111 ) 1.611511 מ 6116 ת], גאורג פיכט העמיד בסימן שאלה נוקב ומוצדק
את האידיאולוגיה הזאת של העקרונות המנחים, ואף המחיש
בבירור שהחינוך היום אינו יכול עוד להתנהל לפי עקרונות מנחים

150

מקובעים. 2 אנו עדים כאן לשינוי מכריע בפדגוגיה המודרנית.
הייתי אומר שעל החינוך של היום לצייד את התלמידים ביכולת
לפעול בעולם, במקום להקנות להם אי אלו עקרונות מנחים קבועים
מראש. שכן לאור ההשתנות המואצת של נסיבות החיים נדרשות
מן היחיד תכונות שאפשר להגדירן בתור יכולת לגמישות ולפעולה
עצמאית וביקורתית.

אדורנו: כמעט אין צורך שאחזור ואביע את הסכמתי עם הביקורת
על מושג ה״עיקרון המנחה". מונח זה שייך בדיוק לאותו מרחב
של "ז׳רגון האותנטיות" שברצוני להוקיעו באופן עקרוני. 3 ברצוני
להתייחס כאן רק להיבט מסוים הנוגע להטרונומיה שגלומה במושג
ה״עיקרון המנחה", לסמכותנות, לקביעת הכללים באופן שרירותי
מבחוץ. מדובר כאן בניצול לרעה של כוח. נשאלת השאלה, מאין
נלקחת היום הזכות להחליט לשם מה לחנך אחרים. באופן כללי,
דרך חשיבה זו כרוכה באותם תנאים היוצרים סוג דומה של מבנים
לשוניים, מחשבתיים או בלתי מחשבתיים. היא עומדת בסתירה
לרעיון של האדם האוטונומי והעצמאי מחשבתית, כפי שקאנט
הגדירו כהלכה בתביעתו שהאנושות תשתחרר מחוסר העצמאות

2 הפילוסוף, התיאולוג והמחנך גאורג פיכט ( 10111 ? §ז 060 , 1982-1913 ),
תלמידו של הפילוסוף מרטין היידגר וידידו של הלמוט בקר, התפרסם
בעקבות ספרו אסון החינוך הגרמני ( 6 ! 1 ק 0 * 1 ) 08 ) ג >> £81 811611111 61611186116 016 )

משנת 1964 , שם הוא טוען כי מערכת החינוך הגרמנית עומדת לפני קריסה
מוחלטת בגלל היותה כבולה למבנים ולמסגרות ישנים ומיושנים ובגלל
היעדר השקעה ממשלתית בהכשרת מורים ובתכנון מערכתי. הדיון שעורר
הספר הביא ליצירת מודעות חברתית, בעיקר בקרב תנועות הסטודנטים
של שנות השישים, ולשינוי מערכתי של שיטת החינוך הגרמנית. ההרצאה
המוזכרת כאן, לקראת עקרונות מנחים חדשים, ראתה אור בדפוס בספרון

( י § 13 * 01 ^\ 1 ) 51111 * 01 ^ , 11 * 116161 ( 1 ) 861 11611611 111 6£8 ך \\' 61 ) 11 ( 1 , 10111 ? 8 * 0001
1957 8 * 25111 * ¥111 \).

3 על ספרו של אדורנו ז׳רגון האותנטיות ראו במאמר "פילוסופיה והוראה",
הערה מספר 16 .

151

שהביאה על עצמה. 4

לכן ארצה להסתכן ולתאר על רגל אחת מה עומד לנגד עיניי בכל
הנוגע למושג החינוך. כוונתי כלל אינה לרעיון של "עיצוב האדם"
לכאורה, משום שלאיש אינה עומדת הזכות לעצב כך אנשים
מבחוץ. 5 אבל כוונתי גם אינה לרעיון החינוך בהקניית ידע גרידא,
רעיון שההיבט חסר החיים והמחופצן שלו כבר הובהר די צורכו,
אלא כוונתי ליצירתה של מודעות אמיתית. למודעות כזו תהיה
בו־זמנית חשיבות פוליטית עליונה; הרעיון שלה דרוש מבחינה
פוליטית, אם יורשה לי להתבטא כך. דהיינו: למען דמוקרטיה
שאינה רק מתפקדת, אלא גם פועלת באופן ההולם את הגדרתה,
דרושים אנשים עצמאים מחשבתית. הדמוקרטיה יכולה להתממש
רק כחברה של אנשים עצמאים מחשבתית.

מי שמטיף במסגרת הדמוקרטיה לאידיאלים חינוכיים המכוונים
נגד רעיון העצמאות המחשבתית, כלומר נגד הבחירה המודעת
והעצמאית בידי כל אדם פרטי, פועל באופן אנטי־דמוקרטי, גם אם
הוא מפיץ את רעיונותיו הנחשקים בתוך המסגרת הפורמלית של
הדמוקרטיה. הנטיות להציג אידיאלים מבחוץ, כלומר אידיאלים

4 אדורנו משתמש כאן במילה הגרמנית " 011 :> 1 § 11 )תג 41 ז" ובשלילתה
" 611 > 1 § 11 >ת 11 רתמס". בצורתה השלילית, משמעות המילה היא חוסר־
בגרות, וכך אכן מקובל לתרגמה לעברית - בעיקר בקשר לטענתו של
קאנט במאמרו ״תשובה לשאלה: מהי נאורות?״ משנת 1784 (ראו באחרית
הדבר). בהקשר הנוכחי של הדיון בשאלת העצמאות המחשבתית, הדגש
הוא על ממד העצמאות של המושג, המתקשר היטב לשאלת הבגרות, אך
מוסיף לו היבטים של חשיבה, של אחריות ושל מודעות - ותרגומו כאן
הותאם לכך.

5 אדורנו מתייחס כאן לרעיון "עיצוב האדם" ("§מ 11 ווח 10 ח 0 ו 501 ח 0 ^"),
הקובע שעל החינוך לעצב את דמותו של האדם על פי אידיאלים, ערכים
ועקרונות קבועים מראש, וכך ליצור אישיות התואמת תפיסה לאומית
פוליטית מסוימת. רעיון זה היה נפוץ בתפיסת החינוך הנאצית בכלל
ובכתביו של חוקר החינוך והמחנך הנאצי ארנסט קריק (*)סח)! 81 ות£,
1947-1882 ) בפרט. ראו: 1 )מ 11011 נ> 011 ,§ 1 ז 114 (ד 01 /ת 150116 ז 71 46 ,±) 16 ז.> 51 1 וח£

1925 § 21 ק £61 י ץ 6 ץ£| 19 .

152

שמקורם אינו בתודעה העצמאית, או ליתר דיוק, שאינם מתכוננים
מתוכה - נטיות אלו הן תמיד קולקטיביות־ריאקציוניות. הן
מצטרפות לתחום שיש להתנגד לו לא רק בצורה פוליטית כלפי
חוץ, אלא גם בצורה שחודרת לשכבות עמוקות בהרבה.

בקר: אני מסכים עמך לגמרי. ברצוני רק להפנות את תשומת הלב
לכך שעלינו לנהוג משנה זהירות גם ביחס למושג של "אדם עצמאי
מחשבתית", לא להפוך אותו לעיקרון מנחה.

שמא יורשה לי להוסיף כאן עוד התנגדות, שמורה כלשהו היה
אולי מנסח על סמך עיסוקו המעשי בהוראה. הוא יטען בפניך:
הנוער אינו מעוניין בתודעה ביקורתית. הנוער מעוניין בדוגמאות
לחיקוי. הנוער מעוניין בדיוק במה שאתה יוצא נגדו בדבריך כאן.
ואותו מורה יפרוש בפניך מכלול שלם של דוגמאות מוחשיות
מחיי המעש, מחיי ההוראה ביומיום, המצדיקות לדעתו את דבריו.
בהתפתחות האדם יש שלב שכל העקרונות המנחים עומדים בו
בסכנה - כוונתי לתקופת ההתבגרות במובנה הרחב - וכפי שידוע
לך, אצל אחדים נמשכת התקופה הזאת חיים שלמים. העמדה כזו
בסכנה של העקרונות המנחים כרוכה בצורך אובססיבי בעקרונות
מנחים, שגם לו היו ניתנים, לא היה בהם די לרצותו - בדיוק
כמו שאין ביכולתם של נאומים פטריוטיים להרוות את הנטייה
הפנימית ללאומיות. יש לדעתי חשיבות רבה לצורך של החינוך
המעשי ליצור מודעות נאורה בדיוק בקבוצת הגיל הזאת; שכן
מסתבר שהצורך האובססיבי בעקרונות מנחים, שמאפיין קבוצת
גיל זו, מקביל לצורך בנאורות - עובדה שלעתים תכופות למדי
אינה נלקחת בחשבון.

אדורנו: נראה שגם הפעם לא יתגלעו בינינו חילוקי דעות. אני תמים
רעים איתך; רעיון העצמאות המחשבתית עצמו מופשט ביותר וכרוך
בדיאלקטיקה סבוכה - מה שנדמה כמעט הכרחי ברעיונות מסוג
זה. יש לקחת זאת בחשבון הן בחשיבה והן בחיי המעש החינוכיים.
השאלות שניסחת עולות בקנה אחד עם הפרקטיקה השואפת ליצור

153

עצמאות מחשבתית. כאן עולות בדעתי שתי בעיות עיקריות שאסור
להתעלם מהן כשדנים בשאלת העצמאות המחשבתית.

הראשונה נוגעת לסדר העולמי שאנו חיים בו ולאידיאולוגיה
השלטת בו - שהיום כבר איננה תפיסת עולם או תיאוריה כלשהי
- לעובדה שהסדר העולמי הקיים הפך באופן ישיר לאידיאולוגיה
של עצמו. אידיאולוגיה זו יוצרת לחץ כה בלתי נסבל על בני האדם,
שזה גובר על כל חינוך באשר הוא. יש משהו אידיאליסטי, במובן
האידיאולוגי, 6 בתפיסה של מושג העצמאות המחשבתית שאינה
לוקחת בחשבון את הקושי העצום שיוצרת החשכת המודעות על
ידי המציאות הקיימת. בקשר לבעיה השנייה, ייתכן שאנו חלוקים
קלות - בקשר לבעיית ההסתגלות. 7 עצמאות מחשבתית משמעה
במידה מסוימת יצירת מודעות, רציונליות. אולם הרציונליות
במהותה היא תמיד גם בחינה של המציאות, וכרוך בה תמידית
ממד של הסתגלות.

חינוך המתעלם ממטרת ההסתגלות ואינו מכשיר את בני האדם
להתמצא בעולם הוא חינוך חסר ישע ואידיאולוגי. עם זאת,
הוא יהיה מפוקפק באותה המידה אם יסתפק רק בכך, ויפעל
רק ליצירתם של ״אנשים שמשתלבים בחברה״ [״ 1 ) 11816 ( 34 611 ׳\\
16 ק 60 ק"], מה שיתרום ביתר שאת לשימור המצב הקיים, בעיקר
במובנו הרע. בכל אופן, במושג של חינוך למודעות ולרציונליות
גלום כבר מלכתחילה מאבק כפול. 8 ייתכן שלבעיה זו אין בנמצא

6 אדורנו משתמש כאן בקשר הלשוני בין "אידיאליסטי" ו״אידיאולוגי",
במובן המקנה למושג "אידיאליסטי" משמעות שלילית של אחיזה עיקשת
באידיאולוגיה כוזבת, בעיוורון אידיאולוגי, באידיאלים המנותקים
מהמציאות.

7 המושג "הסתגלות"("§מ 33311 קת^") הוא מושג מרכזי בכתיבתו של אדורנו,
בעיקר בהקשרים של פסיכולוגיה חברתית. לדידו של אדורנו, מושג זה
ניחן לרוב במשמעות שלילית: הכוונה היא לקונפורמיזם, להסתגלות
קונפורמיסטית למציאות הקיימת ולקבלתה כמות שהיא, במקום להתבונן
בה מנקודת מבט ביקורתית ולשאוף לשנות אותה.

8 במקור: " 11 ^§! 1 ו 1301 ו 61801 קק 0 ס". מילה זו, שמשמעותה "מאבק כפול",

154

פתרון במציאות הקיימת; אך אל לנו להתכחש לקיומה.

בקר: כאשר הגדרתי קודם את החינוך בתור הכשרתם של התלמידים
לפעול בעולם, התכוונתי ליחס הדיאלקטי הזה. מובן שהיכולת
לפעול בעולם אינה אפשרית ללא הסתגלות לו. בה בעת, חשוב
מאוד להכשיר את היחיד באופן שמשמר את תכונותיו האישיות.
אסור שההסתגלות הזאת תוביל לאובדן האינדיבידואליות
באמצעות קונפורמיזם המבטל כל הבדל. לכן משימה זו מורכבת כל
כך, משום שעלינו להשתחרר משיטה חינוכית המביאה בחשבון את
היחיד בלבד. מצד שני, אסור לנו להרשות חינוך השואף לבטל את
האינדיבידואליות של היחיד. ומשימה זו, היינו לאחד בחינוך בו¬
זמנית עקרונות אינדיבידואליסטיים עם עקרונות חברתיים, לאחד
בו־זמנית - כדברי שלסקי * * * * 9 - הסתגלות לקיים והתנגדות לו, היא
שמציבה לפני הפדגוג מן הסוג הרווח קשיים משמעותיים כל כך.
באחת ההרצאות שנשאתי לפני מורים צעירים על החינוך הפוליטי
הבהרתי מדוע אני סובר שמי שמחנך לדמוקרטיה מוכרח להציג
את חולשותיה באופן ברור ביותר. זוהי דוגמה לכך שהחינוך שלנו

קרובה בצלילה למילה " 011 > 1 § 11 ך 1001 ו 1501 נ>קק 00 ", שמשמעותה "רוע כפול

ומכופל". בשל כך, סביר להניח שאדורנו משתמש בה כאן במודע במטרה

להביע את תפיסתו האפורטית־פסימית בקשר למאבק זה, המנוסחת

במשפטו הבא.

9 הסוציולוג הלמוט שלסקי (^ 8011618 161111111 ־ 1 , 1984-1912 ) הוא
מהסוציולוגים החשובים והמשפיעים בגרמניה שלאחר מלחמת העולם
השנייה וממייצגיה הבולטים של התפיסה החברתית השמרנית בתקופה
זו. ספרו הדור הסקפטי ( 1011 ) 061161-61 6 ^ 1186 ק 5166 016 ) משנת 1957 נחשב
פורץ דרך בתחום הסוציולוגיה של הדור הצעיר. בספרו, שלסקי מנסח
את הטענה כי הדור הצעיר בגרמניה שלאחר המלחמה התאפיין - בניגוד
לקודמיו - בתפיסת עולם מעשית־פרקטית, שאינה כבולה לאידיאולוגיה
כזו או אחרת או לערכים כלשהם. בתקופת מלחמת העולם השנייה
והשלטון הנאצי היה שלסקי תומך נלהב של המפלגה הנאצית, פעיל
בשורותיה וחייל בוורמאכט. הוא החל בעיסוקו האקדמי בתקופת השלטון
הנאצי, והמשיך בו לאחר המלחמה כפרופסור לסוציולוגיה.

155

הוא בהכרח תהליך דיאלקטי, משום שאפשר לחיות בדמוקרטיה,
ולחיות את הדמוקרטיה, רק כאשר מבינים את חולשותיה בדיוק
כמו את יתרונותיה.

אדורנו: בעניין זה ברצוני להציע הרהור היסטורי קצר. ייתכן שיחסו
הערכי של החינוך למציאות משתנה במהלך ההיסטוריה. עם זאת,
הדברים שהצבעתי עליהם קודם לכן נוגעים גם לעניין זה: המציאות
נעשתה כה תקיפה בעוצמתה, היא כופה את עצמה כבר מלכתחילה
על בני האדם, כך שהיום תהליך ההסתגלות כבר מתבצע למעשה
באופן אוטומטי. בתקופה זו של קונפורמיזם חובק כול, משימת
החינוך בבית ההורים - בהנחה שהיא מתבצעת במודע - בבית
הספר ובאוניברסיטה היא לחזק בפועל את ההתנגדות, ולא את
ההסתגלות. אם תצפיותיי אינן מטעות אותי, אני נוטה להסיק
שאצל אנשים צעירים, ובעיקר אצל ילדים, ניכרת הגזמה בערכו
של הריאליזם - או אולי מוטב לומר: ריאליזם מדומה - המעיד על
קיומה של צלקת. מאחר שהסביבה הכללית שבני האדם חיים בה
כופה עליהם את תהליך ההסתגלות באופן כה קיצוני, הם נאלצים
להסתגל באופן כה מכאיב, להפריז בריאליזם ביחס לעצמם, ואם
להשתמש במילים של פרויד - להזדהות עם התוקפן. 10 הביקורת על
הגזמה זו בערכו של הריאליזם היא, לדעתי, ממשימותיו המכריעות
של החינוך, ויש להתחיל ליישמה כבר בתקופת הילדות המוקדמת.

בקר: אתה מתייחס בדבריך לתקופת הילדות המוקדמת. אולם
ידוע שהמטרה של שוויון ההזדמנויות בחינוך אפשרית להשגה רק
באמצעות הסרת מחסומי השפה בתקופה שקודמת לחינוך החובה
שנהוג היום. מחקריהם של בזיל ברנסטין ושל אחרים הוכיחו זאת

10 כוונתו של אדרתו כאן לכתביה של הפסיכואנליטיקאית אנה פרויד

3 חת^, 1982-1895 ), בתו של זיגמונד פרויד(ולא, כפי שמשתמע
כביכול מדבריו, לאביה). ראו: אנה פרויד, האני ומנגנוני ההגנה, תרגום: ארי
אבנר, דביר, תל אביב 1977 .

156

בצורה ברורה ביותר. 11 הם מראים שהחינוך הלא־פורמלי עולה
מבחינה מסוימת בחשיבותו על החינוך הפורמלי. עם זאת אני סבור
שעלינו לשקול היטב אם לא רצוי להקים מוסדות חינוך פורמלי
לשכבות הגילאים שלוש עד חמש למען חוגים רחבים יותר של
האוכלוסייה, משום שרק כך נוכל להבטיח שוויון חברתי כבר
מנקודת ההתחלה. אולם הצבעת גם על חשיבות אחרת של החינוך
בתקופת הילדות המוקדמת, על כך שבגיל זה מתקבלות החלטות
המשפיעות על המצב הנפשי ועל המודעות למציאות, החלטות
שייתכן שהתקבלו כהלכה בחברות קודמות בצורה לא־מודעת.
ברצוני להשאיר שאלה זו פתוחה לעת עתה. על כל פנים, החלטות
אלו אינן יכולות להתקבל היום כהלכה בצורה לא־מודעת בידי
רוב האוכלוסייה, כך שגם כאן מוסדות החינוך הטרום בית־ספרי
נדרשים לאמץ תכנית ברורה.

אני מציין זאת משום שאף על פי שגרמניה היא המדינה שהמציאה
את גן הילדים, והיא מפורסמת על כך בעולם, בדיוק משום שלגן
הילדים יוחסה זה מכבר חשיבות כה רבה, הוא לא סיגל עצמו
למשימות החדשות האלה, והיום כבר אינו מסוגל לעמוד בהן.
אני סבור שהמשימה של הקניית המודעות למציאות קשורה
הדוקות לשאלת היחס בין התיאוריה למעשה, ואין לעסוק בה רק
ברמה האוניברסיטאית, אלא החל מגיל הילדות המוקדמת ואילך
באמצעות 16 ת 6 ת 3 ח־ת 6 ק 11031100 ^ 6 ["חינוך מתמיד"] במשך כל
החיים. אולם בהיסטוריה האינטלקטואלית של גרמניה התקבעה
למרבה הצער התפיסה הטוענת שאין קשר בין התיאוריה למעשה,
ומשום כך יש להתגבר כבר מגיל מוקדם על מכשולים רבים כדי
ליצור כאן בחינוך את התשתית לקשר הנכון בין התיאוריה למעשה.

11 הסוציולוג הבריטי בזיל ברנסטין (״ 118161 ־ 801 83811 , 2000-1924 ) עסק
בסוציולוגיה של החינוך והתפרסם בעיקר בזכות מאמרו על ההיבטים
החברתיים של השימוש בשפה ובקודים לשוניים. ראו: ,״ 8001811 83811
ח 10 )״ 80 י 1 ״ 3 ק " 3 § 0 .א 31111 0 § 1 ) 011110 .א , 01 '() 1 ( 00 ^>ח 0 , 000168 , 01088

1971-1975 (בשלושה כרכים).

157

אדורנו: כאן יש משימה של ממש למה שאתה מכנה חקר החינוך.
במילים פשוטות: יש לחקור את מה שהילדים היום "מפספסים׳/
כמו שאומרים: את ההתרוששות הבלתי נתפסת של אוצר הדימויים,
של אוצר ה־ 6$ מ 1 § 3 ומ 12 ,1 שהם גדלים בלעדיו, ההתרוששות של
השפה ושל כל אופני ההבעה. כמוך, תכננתי גם אני לדון בשאלה
אם אין ביכולתו של בית הספר להתגייס למשימה זו. נתקלים כאן
בתופעות מוזרות ביותר. לפני זמן מה נתקלתי במקרה של ילד
ממשפחה מוזיקלית מאוד, שהיה בעצמו מוזיקלי מאוד ובעל עניין
גדול במוזיקה, אך כלל לא הכיר יצירות שהיו מוכרות ומקובלות
בבית הוריו, דוגמת טריסטן ואיזולדה, אף על פי שידע מוזיקלי
זה היה עדיין משמעותי ונגיש בסביבתו התרבותית. יש למקד
את תשומת הלב בסוגיות כאלה. איש אינו יודע אילו תהליכים
מתרחשים במבנה העומק של הדברים, בעיקר אצל השכבה
הבורגנית המשכילה לכאורה. יתרה מזאת, יש להזכיר שמבחינה
כמותית, לתהליך החינוך וההשכלה שותפים היום, למרבה השמחה,
מיליוני אנשים שלא לקחו בו חלק בעבר, ושכנראה גם טרם הצליחו
לעמוד על הדברים שאנו דנים בהם כאן.

ארצה גם לציין, כמעט בלחישה, כי בכל הקשור לרובד כה עדין
ומורכב זה הקשור להיזכרות הבלתי רצונית, ובכלל לממד הלא־
רצוני, קשיים גדולים ביותר עומדים בפני המיסוד, כלומר בפני
חפצונם של תחומים חווייתיים אלו. אם יורשה לי לחזור שוב
למוזיקה: בתקופת הילדות המוקדמת, הילד צובר ניסיון מוזיקלי
כשהוא שוכב בחדר השינה שלו - כשהוא אמור לישון, אך הוא
מאזין בקשב רב, וללא רשות, לסונטה לפסנתר ולכינור מאת
בטהובן המתנגנת בחדר המוזיקה. אולם לו היו מנחילים לו באופן

12 " 65 ת 1 § 3 וח 1 " היא צורת הרבים של " 0 § 3 וח 1 ", מונח מרכזי בתיאוריה

הפסיכולוגית של קרל גוסטב יונג (§ח 11 ז ׳\ 011513 031-1 , 1876 ־ 1961 ),
שאדורנו מתייחס אליה כאן ככל הנראה. המושג מתייחס לדימויים
שמקורם בתודעה הקולקטיבית המשפיעים על תפיסתו של היחיד, על יחסו
לאחרים ועל מצבו הנפשי.

158

סדור ומתוכנן ניסיון חווייתי כזה, הייתה מתעוררת השאלה אם אכן
היה עולה בידיו להגיע לאותו רובד של ניסיון חווייתי. איני מעוניין
לנסח כעת השערות בקשר לכך, אלא רק להצביע על נושא רגיש.

בקר: אני נזכר בשיחה שבה הסברתי לאחד מילדיי, שהיה אז בן
12 או 13 , את עקרונות התכנון הפוליטי המודרני. הוא שאל אותי:
"ואיך אתם מתכננים את השגיאות?" וזה דומה, לדעתי, לשאלה
שאתה מעלה כאן: "היכן נותרת, בפועל, בכל המערכת הזאת
הספונטניות, היצירתיות האמיתית?" כאן אחזור ואציין שנדרשת
מאיתנו מודעות להיבט זה של החינוך. כבר אין באפשרותנו לצפות
במלנכוליה שהסונטה של בטהובן תישמע לפחות מן החדר הסמוך,
אלא יש להניח שהיא לא תישמע כלל.

אני חושב שהכרחי שבחינוך בתקופת הילדות המוקדמת יתנהל
מלכתחילה תהליך יצירת המודעות לצד תהליך דרבונה של
הספונטניות, ומעניין מאוד ללמוד שגישת החינוך הטרום בית־
ספרי באמריקה רבת־דמיון בפיתוח שיטות בתחום זה, ולו רק
משום שהיא הכירה בהכרח זה לפנינו. בוגדאן סוחודולסקי, הפדגוג
הפולני החשוב, הגדיר לאחרונה בנאום בווינה את החינוך בתור
"הכנה להתגברות מתמדת על הניכור". 13

אני מרגיש שהתהליך המתואר, המכבד ספונטניות ובה בעת גם
מעורר למודעות, אכן מביא למעין התגברות על הניכור. ולכן
הכרחי, לדעתי, לבחון מחדש לגמרי את האסטרטגיה הפרטית של כל
אחד ממקצועות הלימוד. אוכל להבהיר את כוונתי כאן באמצעות
דוגמה מתחום המתימטיקה. אתה מכיר את הסיפור המפורסם על
אותם תלמידים שאינם מוכשרים כלל במתמטיקה ומקבלים תמיד
ציון "בלתי מספיק", אולם בפילוסופיה ובלטינית ציונם "מצוין".

13 הפילוסוף, ההיסטוריון והמחנך הפולני בוגדאן סוחודולסקי (ת 13 )§ 80
1 > 101$1 > 0 ו 1 נ> 511 , 1992-1903 ), מהחשובים בפילוסופים של פולין בתקופה
שלאחר מלחמת העולם השנייה, עסק רבות בשאלות של חינוך לערכים
ולאידיאלים הומניים וסוציאליסטיים.

159

היום ידוע לנו שמצב הדברים הזה נובע מהוראת המתימטיקה
באמצעות לימוד בעל־פה של נוסחאות ותוך התעלמות מקיומן
של האקסיומות, שעה שהוראת המתימטיקה המודרנית, כפי
שפותחה לדוגמה על ידי ס 0£0 וכפי שהיא נלמדת כאן במערב
אירופה, ואולי גם בברית המועצות, רואה במתימטיקה עיקרון
מחשבתי. הוראת המתימטיקה כעיקרון מחשבתי יצירתי נעשית
עוד בגיל ששיטת ההוראה המסורתית סברה שאפשר ללמוד בו
רק בעל־פה. הייתי יכול להציג דברים דומים גם בקשר למקצועות
אחרים. אני מאמין שתוכל ודאי להסביר טוב ממני כיצד אפשר
לשלב, למשל בהוראת המוזיקה, בהיכרות עם המוזיקה המודרנית,
בין תהליך יצירת המודעות לתהליך הספונטניות.

אדורנו: כאן אבקש להביע הסתייגות מסוימת. אני מתנגד התנגדות
גוברת לאינפלציה בשימוש במונח "ניכור". מקורן של "תופעות
הניכור" במבנה החברתי. הליקוי העמוק מכול היום הוא שבני
האדם כבר איבדו לחלוטין את היכולת לניסיון חווייתי, ובמקום
זאת הם תוחבים בינם לבין מושא החוויה שלהם בדיוק את אותו
רובד סטריאוטיפי שיש להתנגד לו. בעיקר עולה בדעתי התפקיד
שממלאת הטכנולוגיה בכל הקשור למודע וללא־מודע, תפקיד
החורג מאוד מן הסתם מייעודה הממשי. חינוך אמיתי ומשמעותי
לעצמאות מחשבתית בכל הקשור לתופעות האלה קשור הדוקות
לשאלות שמעסיקות את פסיכולוגיית המעמקים.

בקר: האם אינך סבור שהלקות בניסיון החווייתי נובעת בחלקה מן
העובדה שהחינוך אצלנו עבר היסטוריזציה חזקה מדי, ושאותה
היסטוריזציה פוגעת ביכולת לחוות בצורה בלתי אמצעית את
המציאות העכשווית, שעה שהמטרה האמיתית היא לקשר בין
המודעות ההיסטורית הנכונה לבין הכוונה נכונה של הניסיון
החווייתי הספונטני?

אדורנו: לא מדובר כאן בתופעה שייחודית לגרמניה, וכרוכה
בהיסטוריזציה, אלא בתופעה כלל־עולמית. השאלה שנותרת

160

פתוחה היא: מהו בעצם חוסר היכולת לניסיון חווייתי? מה מתרחש
כאן, מה אפשר, אם בכלל, לעשות כדי להחיות את יכולת הניסיון
החווייתי?

בקר: אני חושב ששאלה זו, בקשר לחוסר היכולת לניסיון חווייתי,
קשורה באופן ישיר מאין כמוהו ליחס המעוות בין התיאוריה
למעשה.

אדורנו: ברשותך אבקש להפנות כאן בתחילה את תשומת הלב
לעובדה פסיכודינמית. לא ייתכן שכל הבעיות האלה נובעות רק
משיבושים בתפקוד או מהיעדר אפשרויות, אלא מקורן באנטגוניזם
לתחום המודע. נראה שאצל אנשים רבים ביותר קיימת היום מעין
עוינות להשכלה, בעיקר בגיל ההתבגרות, וייתכן אף שבגיל מוקדם
יותר. הם מבקשים להיפטר מן המודעות ומן הנטל של הניסיון
החווייתי הראשוני, משום שזה רק מקשה עליהם למצוא כיוון. בגיל
ההתבגרות מופיע לדוגמה טיפוס האישיות שאומר - אם יורשה לי
לחזור שוב למוזיקה - "זמנה של המוזיקה הרצינית עבר מן העולם:
המוזיקה של ימינו היא הג׳אז והביט." 14 אין זה ניסיון חווייתי
ראשוני, אלא, אם יורשה לי להשתמש בביטוי של ניטשה, גילוי
של עוינות. מדובר באנשים המתעבים את השונה, את מה שאינו
מתאים לטיפוס מסוים, משום שהם אינם נמנים עמו, ומשום שאם
יקבלו אותו, יתקשו אז "להתמצא בהוויה" ן§חגך 61 הת 6 }ז 50 ח 3561 ס]
- כמו שקרל יאספרס היה מנסח זאת. 15 לכן הם בוחרים בניגוד

14 יחסו של אדורנו למוזיקה הפופולרית, ובעיקר למוזיקת הג׳אז, היה ביקורתי
ושלילי ביותר. הוא התייחס למוזיקה הפופולרית כ״רגרסיה של יכולת
ההאזנה"(כשם מאמרו בנושא) ולמחיקת הג׳אז כנחותה, דקדנטית וחסרת
משמעות מבחינה אסתטית. סביר להניח שהיכרותו עם מוזיקת הג׳אז הייתה
מוגבלת ביותר, וכוונה בעיקר למוזיקת ה״סווינג״ - המקבילה הממוסחרת
של מוזיקת הג׳אז בקרב הלבנים בארצות הברית ובאירופה. טענותיו של
אדורנו על מוזיקת הג׳אז נחשבות היום חסרות בסיס ובעייתיות ביותר.

15 הפילוסוף הגרמני קרל יאספרס ( 5 ז 6 ק 135 1 ז £3 , 1969-1883 ) הוא

161

לרצונם, בחירוק שיניים, בדבר שאין להם למעשה כל חפץ בו.
במהותה, יצירת היכולת לניסיון חווייתי היא יצירת מודעות,
ובתוך כך גם פירוקם של מנגנוני ההדחקה ושל אופני התגובה
המשבשים את יכולתם של האנשים עצמם לניסיון חווייתי. לא
מדובר אפוא בהיעדר השכלה גרידא, אלא בעוינות כלפיה, בטינה
כלפי מה שנשלל מהם. יש לחדור מבעד לעוינות זו ולגרום לבני
האדם להכיר ברצונם העמוק מכול. הזכרת קודם, בצדק, שקיים גם
צורך בנאורות, השווה בעוצמתו למצער לצורך בעקרונות מנחים.
הדברים קשורים הדוקות זה בזה. נראה שזהו ההיבט המשמעותי
ביותר של הנושא שמעסיק אותנו כאן.

בקר: אכן. והייתי אומר שיכולת זו לניסיון חווייתי היא למעשה
תנאי מקדים לשיפור רמת החשיבה. ללא היכולת לניסיון חווייתי
לא תיתכן רמה הולמת באמת של חשיבה.

אדורנו: בכך אני מסכים איתך לחלוטין.

בקר: וזה מביא אותנו למשהו מעניין: המשימות שייחסנו כעת
לחינוך אינן נוגעות אך ורק להשכלה הגבוהה, אלא לתחומים
שתפיסות החינוך ההיררכיות המסורתיות ממקמות בתחתית סולם
החשיבות דווקא. בהכשרה המקצועית של הפועלים, למשל,
נדרשת בפועל יכולת מתקדמת לניסיון חווייתי ולחשיבה ברמה
גבוהה, כדי שיוכלו להתמודד עם ההשתנות המתמדת של נסיבות
החיים ועם מה שאתה מכנה ה״לחץ של העולם המנוהל". 16

מחשובי הפילוסופים של זרם האקזיסטנציאליזם בגרמניה, לצד מרטין
היידגר. בספרו ז׳רגון האותנטיות מפנה אדורנו חצי ביקורת נוקבים כלפי
יאספרס וטוען כי הגותו אינה משמשת אלא אשליה פילוסופית והצדקה
אידיאולוגית למצב הקיים. ראו גם: קרל יאספרס, שאלת האשמה, תרגום:

יעקב גוטשלק ודפנה עמית, עריכה: דוד בנקיר, מאגנס, ירושלים 2006 .

16 על המושג ה״עולם המנוהל" בהגותו של אדורנו, ראו במאמר "איסורי
הטאבו על מקצוע ההוראה״, הערה מספר 2 .

162

אי־אפשר להסביר את העניין שמעסיק אותנו כאן באמצעות
מטבעות שחוקים בקשר לבתי הספר התיכוניים או לאוניברסיטאות,
אלא הוא נוגע למערכת החינוך בכללותה, החל בחינוך הטרום בית־
ספרי וכלה בתכניות השכלה לקשישים. הדברים שדיברנו עליהם
נוגעים לכל צורות החינוך, גם לאלו המתאפיינות לכאורה במטרות
מעשיות ישירות, דוגמת ענפיה השונים של ההכשרה המקצועית.

אדורנו: אני חושב שהעניין קשור עמוקות למושג הרציונליות או
למושג המודעות באופן כללי. בדרך כלל נהוג להבין זאת במובן צר
מדי, בתור יכולת פורמלית לחשיבה. אולם כבר כשלעצמה, יכולת כזו
מבטאת הצרה של האינטליגנציה, זהו ביטוי מסוים של האינטליגנציה,
הדרוש לעתים כמובן. אולם המודעות במהותה אינה אלא חשיבה
על המציאות, על התוכן שלה: הזיקה בין צורות ומבני החשיבה של
הסובייקט למה שהוא עצמו איננו. 17 משמעות עמוקה זו של המודעות
או של יכולה החשיבה איננה תהליך פורמלי־לוגי גרידא, אלא מובנה
המפורש הוא היכולת לניסיון חווייתי. לעניות דעתי, החשיבה והחוויה
האינטלקטואלית אחת הן. לפיכך, כפי שביקשנו להראות, החינוך
לניסיון חווייתי והחינוך לעצמאות מחשבתית חד הם.

בקר: ובראש ובראשונה, החינוך לניסיון חווייתי הוא חינוך לשימוש
בדמיון.

אדורנו: בדיוק. כל השאיפות של הרפורמה הריאליסטית בחינוך,
דוגמת אלו של תנועת מונטסורי, 18 מפגינות בבסיסן עוינות לדמיון.

17 לרעיון "הזיקה בין הסובייקט למה שהוא עצמו איננו" תפקיד מרכזי בכל
הגותו של אדורנו. בספרו דיאלקטיקה שלילית, אדורנו מגדיר באמצעותו
את ה״לא־זהה״ ( 6 ו 11801 ח 16 )! 1 ו 101 א 038 ) - עקרון המחשבה היסודי של
הגותו, שמשמעו הוא היסוד השונה המוחלט, שאי־אפשר לזהות או להגדיר
באמצעות קטגוריות מושגיות או תבוניות. באמצעות רעיון זה אדורנו טוען
כי אותו יסוד, שאינו כל כולו סובייקטיבי, הוא חלק בלתי נפרד ממהותו
של הסובייקט עצמו.

18 תנועת מונטסורי היא תנועה וגישה חינוכית שפותחה על ידי המחנכת

163

הן מובילות לריקנות, אפילו לטיפשות, ויש לפעול נגדן, אולם מבלי
להיגרר כך שוב - הדברים מורכבים ביותר - למעשיות השקר של
אותה דודה הטווה בדיות. 19

בקר: עם זאת, יש לנהוג משנה זהירות כלפי גישות כמו אסכולת
מונטסורי ודומיה, משום שבצורה מסקרנת למדי, נוצר כאן לעתים
קרובות יישום מעשי נכון על סמך תיאוריה שגויה או יישום מעשי
שגוי על סמך תיאוריה נכונה. אחד ההיבטים הלא־רציונליים של
הפדגוגיה הוא העובדה שיוזמות פדגוגיות חשובות ביותר נוצרו
מתוך תיאוריות שגויות לחלוטין. הסיבה לכך אינה אלא שהמעבר
ליישום המעשי אינו מתבצע באופן ישיר - כמו שהיינו אולי
מבכרים שייעשה למען שלמותה של השיטה.

אדורנו: במאמר מוסגר אציין, שמבלי להתכוון, ניסחנו בשיחתנו
מעין הצדקה לתוקפם הכללי יחסית של השיקולים שהעלינו:
המבנים שאנו עוסקים בהם נוגעים לחברה כולה, הם אינם מיוחדים
לשכבה מסוימת, הם אינם קשורים לאמצעים חינוכיים מסוימים,
כמו שאפשר אולי לחשוב. שמא זה מה שעולה משיחתנו: שהיא
נוגעת לתחום השרוי מתחת לחינוכו הפורמלי של האני.

אולם ברצוני לומר עתה עוד כמה דברים על האינדיבידואציה.
דיברת על החינוך לאינדיבידואליות, ואין ספק שהאנטי־
אינדיבידואליזם, ששלט זמן כה רב בשיח הפדגוגי הגרמני,
ושעדיין מהדהד בו, היה ריאקציוני, בעל ממדים פשיסטיים. יש
לפעול נגד האנטי־אינדיבידואליזם הסמכותני. אולם מצד שני, בל

והרופאה האיטלקייה מריה מונטסורי ( 1 ז 10850 ח 40 א 13 ת 43 א, 1952-1870 ).

על פי שיטת חינוך זו, יש להעמיד את הילד במרכז ולהתאים אליו את
הסביבה, וכך לאפשר את התפתחותו המיטבית. השיטה דוגלת במתן
מרחב תנועה וחופש מחשבה רב לילד, על מנת לפתח את כושר המחשבה
שלו בהתאם לצרכיו האינדיבידואליים, ולא בהתאם לצרכים או לערכים
מוגדרים מראש.

19 הכוונה כאן, ככל הנראה, לגישתה הפדגוגית של מריה מונטסורי.

164

נקל על עצמנו כאן. אסור לנו להתייחס לחינוך לאינדיבידואליות
כאל עובדה נתונה מראש. יש היום מחסור גדול באפשרויות
חברתיות לאינדיבידואציה, מפני שהאפשרויות המעשיות מכול
לאינדיבידואציה, כלומר, תהליכי העבודה, אינם דורשים כלל את
התכונות האינדיבידואליות המיוחדות לכל פרט.

בקר: סלח לי שאני קוטע אותך. גם כאן הייתי מייעץ לנקוט משנה
זהירות, משום שהשתנותו המהירה של תהליך העבודה יוצרת ללא
הרף אמות מידה חדשות להתנהגות האינדיבידואלית. הדאגה של
המחנכים מפני שיטת הסרט הנע היא למעשה נושא פדגוגי שכבר
אבד עליו הכלח. ההכרח המתמיד בהתאמה לשינויים מחייב סוג
מסוים מאוד של עמדות אינדיבידואליות חדשות.

אדורנו: אכן, זה תמיד דבר אחר, ובכל זאת גם אותו הדבר. אני
חושש שכבר לא יעלה בידינו לדון בעניין זה בכללותו. עם זאת אני
סבור שאסור להפריז בערכו של תהליך האינדיבידואציה לכאורה
שמתנהל במקומות העבודה. ביכולתי לנסח זאת כעת רק בתור
השערה.

בקר: יתרה מזאת, הייתי אומר שהשתנותם המתמדת של תפקידים
אלו מצריכה חינוך לעמידה בשינויים ולהתמודדות עמם. חינוך כזה,
להתמודדות עם השינויים התכופים, יוכל להקנות לאינדיבידואליות
את מובנה החדש - חדש ביחס לפדגוגיה המסורתית, שמקבעת את
האינדיבידואליות ורואה בה דבר סטטי.

אדורנו: ואולם טענתי היא שהחברה נוהגת היום בדרך כלל להעניק
פרס על היעדר אינדיבידואליות, על שיתוף הפעולה עם הכלל.
במקביל לכך מתרחש תהליך היחלשותו של גיבוש האני, המוכר
לפסיכולוגיה זה מכבר בשם "חולשת האני". 20 כללו של דבר, יש גם

20 זיגמונד פרויד, "האני והסתם", בתוך: מעבר לעקרון העונג ומסות אחרות,

165

להזכיר שהאינדיבידואל עצמו, כלומר, היחיד המתעקש על האינטרס
האנוכי האישי שלו, האדם שרואה בעצמו במידה מסוימת יעד עליון,
גם הוא למעשה עניין בעייתי ביותר. אם אפשר לטעון היום שפניו של

האינדיבידואל מועדות לאבדון - וכהוגה הגליאני ותיק, אין ביכולתי

• •

לחשוב אחרת - הרי שהאינדיבידואל משלם בכך על מעשיו שלו.

בקר: כן, אבל אם פני האינדיבידואל מועדות לאבדון, אזי גם פניה
של החברה מועדות לשם: גם זאת ידוע היטב לכל הוגה הגליאני.

אדורנו: אציין רק דבר אחד: גתה אמר על אמן אחד, שעמו היה

• #

מיודד, כי הוא "לימד את עצמו להיות מקורי," אני חושב שזה תקף
גם לשאלת האינדיבידואליות.

איני טוען שאפשר לשמר את האינדיבידואליות של בני האדם.

תרגום: חיים איזק, עריכה מדעית: ד״ר חיים אורמיאן, דביר, תל אביב
1968 , עמ ׳ 170-138 , ובעיקר עמ ׳ 170-162 , העוסקים ב״זיקות־התלות
של האני":

האני נוצר במידה מרובה מתוך הזדהויות שבאות במקום אחיזות נטושות
של הסתם, ון...]הראשונות שבין הזדהויות אלה נוהגות תדיר כרשות
מיוחדת שבאני, מתייצבות כעל־אני כנגד האני, בה בשעה שהאני
המחוזק עשוי אחר־כך להיות עמיד יותר בפני השפעות־הזדהות כגון
אלה. מעמדו המיוחד של העל־אני בתוך האני או כלפי האני בא לו
בזכות גורם אחד שראוי להעריכו משני צדדים: ראשית, זוהי ההזדהות
הראשונה שהתחוללה בזמן שהאני עדיין היה חלוש; ושנית, הוא יורשו
של תסביך־אדיפוס, כלומר: הביא אל האני את המושאים הנהדרים
ביותר. מבחינת־מה הרי יחסו אל שינויי־האני שלאחר־כך הוא כיחסו
של השלב המיני הראשון של הילדות אל חיי־המין שלאחר־כך, אחרי
הבגידה. אף־על־פי שהוא פתוח בפני כל ההשפעות שלאחר־זמן,
בכל זאת משתמר בו לכל ימי־החיים האופי שהוקנה לו מתוך מוצאו
מתסביך־האב, היינו הכושר להתייצב כנגד האני ולגבור עליו. הוא
מצבת־הזכרון לחולשה ולתלות הקודמת של האני והוא מוסיף לשלוט
גם באני המבוגר. מה הילד היה אנוס לציית להוריו, אף האני משתעבד
לציווי הקטגורי של העל־אני שלו(עמ ׳ 163-162 ).

166

היא כלל אינה דבר נתון. אולם בדיוק באמצעות תהליך הניסיון
החווייתי - שגתה או הגל היו מכנים ״החצנה״ - באמצעות חוויית
הלא־אני באחר, 21 מתגבשת כפי הנראה האינדיבידואליות.

זהו מצב פרדוקסלי. חינוך ללא אינדיבידואליות הוא דכאני,
רפרסיבי. אולם הניסיון להצמיח אינדיבידואלים כמו שמגדלים
צמחים בהשקיה יהיה כוזב ואידיאולוגי. האפשרות היחידה היא
ליצור מודעות לכל הדברים האלה בחינוך, כלומר, אם לשוב לעניין
ההסתגלות - להציב במקום ההסתגלות העיוורת את הפשרה
המודעת לעצמה, כאשר זו בלתי נמנעת - ובכל אופן לפעול נגד
המודעות הרופפת. אוסיף גם שהאינדיבידואל שורד היום רק בתור
מוקד כוח של התנגדות.

בקר: האם נוכל להסכים שיש לחנך את האדם לאינדיבידואליות
ובו־זמנית למילוי תפקידו בחברה?

אזורנו: מבחינה פורמלית זה אכן מתקבל על הדעת. אולם אני
סבור שבעולם שאנו חיים בו אי־אפשר ליישב בין שתי המטרות
האלה. הרעיון של קשר הרמוני בין התפקוד החברתי של האדם
לבין השכלתו האישית, כמו זה שנהגה בידי הומבולדט, כבר אינו
בר־השגה. 22

בקר: לא, העניין הוא שיש להתמודד עם מתחים כאלה - עם מתחים
בלתי פתירים, כמו היחס בין התיאוריה למעשה - שמצויים במוקד

21 במקור: ״ 0111-1011 ^ 1 ״ - כוונתו של אדורנו ליסוד השונה, הלא־סובייקטי
שבתוך הסובייקט היחיד עצמו. ראו לעיל, הערה מספר 17 .

22 איש הרוח, חוקר השפות, המחנך והדיפלומט וילהלם פון הומבולדט
0 ג> 1 סי 11 ״ 11 ח תס^ ! 11110111 ^, 1835-1767 ) היה ממייסדי תחום המחקר
הלשוני המשווה. הוא עסק בשאלות של משמעות השפה לאדם הן באופן
תיאורי ומחקרי והן באופן יישומי בתפקידו כשר החינוך הפרוסי. יחד עם
אחיו, חוקר הטבע ומגלה הארצות אלכסנדר פון הומבולדט, הוא ייסד את
אוניברסיטת ברלין, הקרויה היום על שמם.

167

החינוך המודרני שלנו.

אדורנו: אולם אז מחויב החינוך להתייחס גם לפער הזה וליצור
מודעות אליו, במקום לטייח אותו ולקדם אי־אלו אידיאלים כלליים
ושאר הבלים שכאלה.

168

חינוך לדה־ברבריזציה

הקדמת המתרגם

שיחת רדיו זו הוקלטה לשידור בתחנת הרדיו של מדינת הסן ושודרה
ב־ 14 באפריל 1968 . הרקע לשיחה הוא, מצד אחד, גילויי שנאה ותוקפנות
אלימה כלפי האחר, השונה או החלש בגרמניה שלאחר המלחמה; ומצד
שני, גל המחאה של הסטודנטים הגרמנים נגד המדיניות השמרנית של
ממשלתם, בראשות הקאנצלר קורט קיסינגר, שבתקופת המלחמה היה
חבר המפלגה הנאצית ועובד בכיר במשרד התעמולה תחת השר יחף
גבלס. הפגנות הסטודנטים, שכללו לעתים תגובות אלימות לגילויי
האלימות של המשטרה הגרמנית, כוונו נגד המשך כהונתם של נאצים
לשעבר בתפקידים בכירים, וכן נגד שינויים אנטי־דמוקרטיים שערכה
הממשלה במערכת האקדמית, נגד הצנזורה של אמצעי התקשורת ונגד
השימוש המופרז באלימות משטרתית בכלל, ובפרט כלפי הסטודנטים.
בהקשר זה, אדורנו ובקר שואלים כיצד אפשר להגדיר ברבריות וכיצד
יוכל החינוך למנוע את תופעת הברבריות שהם מאבחנים בחברה
הגרמנית (ולא רק בה) החל מן התקופה הנאצית (וככל הנראה גם
לפניה) ועד לזמנם. במשימה זו, החינוך ניצב בתווך בין שני קצוות
בעייתיים: מן הצד האחד, הברבריות האלימה, התוקפנות, האגרסיה
והשנאה הבאות לידי ביטוי בחיי היומיום, בתרבות ובספורט, ומן הצד
השני, הסטת המבט, נקיטת מתינות בלתי ביקורתית, המקבלת את
המצב הקיים כמובן מאליו. בהסתמך על פרויד, המנתח את התרבות
ואת השלכותיה הפסיכולוגיות על בני האדם ואת התביעה לריסון
ולסובלימציה של הדחפים, אדורנו ובקר מבקשים להבין את הברבריזציה
כתגובה לדרישות אלו מצד התרבות המודרנית. אמנם הזעם האנושי,
שהוא תוצאה של כישלון התרבות המודרנית לממש את הבטחותיה
וליצור חברה הוגנת ושוויונית, בא לידי ביטוי, באופן שלילי, באמצעות
אותו זעם ברברי ואלים, אבל יש לגבש אמות מידה מדויקות כדי לאבחן
זעם זה וכדי להנגיש אותו לחינוך. אדורנו ובקר אינם מבקשים, כפי
שנדמה אולי בתחילה, להביא למיתונו של הזעם ולריסונן של האגרסיות
שהוא יוצר. שכן כל עוד מוברר מקורו של הזעם, אי־אפשר להתכחש

169

לו. מטרת החינוך אינה לבטל את הזעם, אלא לתעל אותו לנתיבים
אנושיים, לרתום אותו נגד הברבריות בגילוייה ההרסניים, ולמען כינונם
של תנאי קיום אנושיים. משום כך, אדורנו נוטה להזדהות עם פעולות
הסטודנטים המכוונות נגד האלימות הברברית, על מגוון גילוייה. על
החינוך, בעיקר בתקופת הילדות המוקדמת, להשריש בבני האדם רתיעה
עמוקה, כמעט פיזית, מכל סוג של אלימות גופנית ולחזק את תחושת
הבושה שלהם מאלימות ברברית כזו, גם אם מדובר בגילוייה הפשוטים
והבלתי מזיקים לכאורה, שמסתירים מאחוריהם נטיות ברבריות
מודחקות: לדברי אדורנו ובקר, "יש לגמול את בני האדם מהשימוש
במרפקים״ - הן באופן מטאפורי והן באופן מעשי.

170

חינ 1 ן לדה־ברבריזציה

אדורנו: ברצוני לדון איתך בתזה הטוענת כי דה־ברבריזציה היא
הנושא הבוער ביותר היום לכל חינוך באשר הוא. השאלה שעולה
כאן היא אם אפשר לחולל באמצעות חינוך שינוי מהותי בכל הקשור
לברבריות. במושג "ברבריות" כוונתי לדבר פשוט ביותר: לעובדה
שבעידן של ציביליזציה טכנולוגית מפותחת ביותר, בני האדם
מפגרים בצורה בלתי נתפסת מאחורי הציביליזציה שלהם - לא רק
שרובם המכריע טרם התפתחו בצורה שעולה בקנה אחד עם מושג
הציביליזציה, אלא הם גם מלאי תוקפנות ושנאה פרימיטיבית, או,
כמו שמכנים זאת בשפה גבוהה יותר, "דחף הרסני", התורם בתורו
להגברת הסכנה של קריסת הציביליזציה כולה, סכנה הגלומה
בציביליזציה בין כה וכה. 1 אני סבור שהצורך למנוע זאת בוער כל
כך, ששאר מטרותיו של החינוך משניות לעומתו.

בקר: כשמנסחים את שאלת הברבריות באופן כללי כזה, אפשר
כמובן להגיע בקלות להסכמה ראשונית לגביה, כי מובן מאליו שכל
מי שיישאל, יתנגד מיד לברבריות. אולם אני סבור שעלינו לנסות
לקבוע ביתר דיוק מהי הברבריות ומהו מקורה, אם ברצוננו לבחון
כיצד החינוך יכול להשפיע על התופעה הזאת או למנוע מראש
את היווצרותה. וכאן יש לשאול את השאלה אם אדם מאוזן, מתון,
נאור, חף מתוקפנות, ולכן חסר כל מניע לברבריות, הוא התוצר
הרצוי לחברה.

אדורנו: אשיב על כך ראשית תשובה פשוטה לגמרי: לניסיון למגר

1 הטענה כי הציביליזציה האנושית המודרנית טומנת בחובה את זרע החורבן
שכרוך בקריסתה, שהקדמה כרוכה באופן בלתי נפרד ברגרסיה, רגרסיה
שהשואה היא גילומה המוחלט - היא טענתם המרכזית של אדורנו
והורקהיימר בספרם דיאלקטיקה של הנאורות משנת 1944 , ואדורנו מנסח
אותה כאן באופן מתומצת.

171

את הברבריות תפקיד מכריע בהישרדותה של האנושות. מה
שמובן מאליו לפי תיאורך, חדל להיות מובן מאליו כאשר בוחנים
את התפיסות החינוכיות הרווחות, בעיקר בגרמניה, שבולטים
בהן רעיונות כגון זה הטוען כי על בני האדם לקשור את עצמם
במחויבויות, 2 להסתגל לשיטה השלטת או להתנהל בהתאם לערכים
מסוימים בעלי תוקף אובייקטיבי ודוגמטי. למיטב היכרותי עם
מצב החינוך בגרמניה, בעיית הדה־ברבריזציה טרם נבחנה בחדות
ובישירות שברצוני לדון בה כאן. למעשה, זו הסיבה שבגללה
העליתי את העניין הזה, המובן מאליו לכאורה, לדיון בינינו.

בקר: אולי צריך להרחיב לרגע את הדיון גם אל מעבר לגרמניה
ולשאול אם בעיה זו אינה מתגלה באופן דומה גם בשאר העולם.
אמנם צורה מסוימת של פדגוגיית ערכים עם מגמה אידיאליסטית
אופיינית לגרמניה בהקשר זה, אבל סכנות הברבריזציה, אף שהן
לובשות צורות שונות, קיימות במידה שווה גם בארצות אחרות.
כדי להיאבק בתופעה זו באמצעות חינוך, יש להצביע אפוא על
גורמיה הפסיכולוגיים היסודיים...

אדורנו: לא רק הפסיכולוגיים, אלא גם על הגורמים האובייקטיביים
שגלומים במערכות החברתיות עצמן.

בקר: דרך אגב, לתפיסתי, גם הפסיכולוגיה היא גורם אובייקטיבי.

אדורנו: אכן, אבל ב״גורמים אובייקטיביים" כוונתי כאן למרכיבים
החברתיים שמולידים את הברבריות, ללא כל קשר לנפשו של
הפרט.

אני עצמי סבור שנכון יותר לבחון זאת כעת במיוחד ביחס למצב
בגרמניה. לא משום שאני חושב שבמקומות אחרים הדברים אינם

2 על מושג המחויבות (§ח 111 >״ 81 ) ראו לעיל "חינוך אחרי אושוויץ", הערה
מספר 10 .

172

חמורים באותה המידה, אלא משום שבגרמניה התחוללה כידוע
התפרצותה האיומה ביותר של הברבריות מאז ראשית המחשבה
האנושית, ומשום שמצב הדברים בגרמניה מוכר לנו מן הסתם טוב
מכול, מתוך ניסיוננו הממשי.

בקר: נוכל אכן לאמץ את הדוגמה הגרמנית כנקודת מוצא לדיוננו,
מתוך מודעות לכך שמדובר בתופעה כללית יותר. ויש לכך, כמו
שציינת בצדק, סיבות ראויות רבות. כשאנו שואלים "מה החינוך
יכול לעשות?" אנו ניצבים תמיד בפני השאלה באיזו מידה הרצון
המודע קובע למעשה עובדות בחינוך, ואלו יוצרות בתורן בעקיפין
את הברבריות.

אדורנו: אבל גם ההפך מכך. אם החינוך - בעיקר במוסדות
הממלאים היום תפקיד מפתח במערכת החינוך בגרמניה, כמו זה
שאתה עומד בראשו 3 - יבחן את שאלת הברבריות הבוערת במלוא
החדות, תוכל עצם יצירת המודעות לשאלת הברבריות לחולל
לדעתי שינוי מסוים. מצד שני, אהיה האחרון לפקפק בעובדה
שבמושג החינוך, ובעיקר במושג החינוך התרבותי לכאורה, כלולים
מרכיבים ברבריים, כלומר, דכאניים ורפרסיביים. אני סבור -
במיטב המסורת הפרוידיאנית - כי גורמים רפרסיביים אלו של
התרבות הם בדיוק אלו שמייצרים ושמשעתקים פעם אחר פעם
את הברבריות אצל בני האדם התרבותיים הלכודים בשבייה של
התרבות.

בקר: מצד שני, אפשר כמובן לטעון שייתכן שהדגש הגובר על
הדה־ברבריזציה מונע למעשה את השינוי החברתי. כך נמנעת
גם התפתחות שתקדם לקראת מה שנקרא באמריקה "גבולות

3 הלמוט בקר היה ראש ארגון המכללות הקהילתיות בגרמניה. על המכללות
הקהילתיות ועל משמעותן בגרמניה, ראו לעיל, "טלוויזיה והשכלה",

הערה מספר 1 .

173

חדשים". מדובר בהגשמתה של הקביעה כי "השמירה על השקט
היא חובתו הראשונה במעלה של האזרח"; 4 ואני סבור שיש לעמוד
על תוכנה המדויק של הדה־ברבריזציה ביחס לדרישות נאיביות
כאלה לסובלנות או לשמירה על השקט. אני משוכנע שכוונתך
אינה להתפתחות כזו, המונעת כל שינוי. אולם יש לקבוע במדויק
מהי מהותה של הדה־ברבריזציה בהקשר זה.

אדורנו: אני מסכים איתך בהחלט שאין לחפש את המשמעות של
הדה־ברבריזציה, כפי שאני תופס אותה, בקו של מתינות, של
הימנעות מרגשות חזקים, גם לא בקו של ביטול אגרסיות. נדמה לי
שבהקשר הזה תקף כתמיד המשפט של סטרינדברג: "כיצד יכולתי
לאהוב את הטוב, לולא שנאתי את הרע?" 5

דרך אגב, עניין זה תואם גם את האבחנה הפסיכולוגית שפרויד
- שרעיונותיו בנושאים אלו הותירו את חותמם על שנינו - דוגל
בה בתיאוריה שלו בדבר האפשרות לסובלימציה של הדחפים
התוקפניים האלה - אפשרות שהוא בחן, אגב, מנקודות מבט
שונות ורבות במהלך חייו - כך שיהפכו לנטיות מועילות דווקא.
אני חושב אפוא שלמען המאבק בברבריות ולמען מיגורה נדרש גם
ממד של זעם, שאם בוחנים אותו מנקודת המבט הפורמלית של
ההומניות, אפשר להאשים גם אותו בברבריות. אך מכיוון שכולנו

4 ״השמירה על השקט היא חובתו הראשונה במעלה של האזרח״ ( 1111110 ״
״ 1 ר 1 ס 1 ו 1 קזס§-! 80 $10 ז 0 110 ) 151 ) הוא משפטו המפורסם של המצביא הפרוסי
פרידריך וילהלם פון דר שולנברג־קהנרט (ח 0 ׳\ ז 3 ז 1111011110 ^ ו 01 ת 1 > 0 ח?
1 ־ 01 תו 01 ^-§- 111 נ 1 ת 10 ג 1 ו 301 • 101 >, 1815-1742 ) לאחר ההפסד בקרב על העיר
יינה בשנת 1806 .

5 משפט זה, המצוטט מתוך הרומן מלים שחורים (■זסחס/ 0 /-ו 0 ע 5 , 1907 )
מאת המחזאי והסופר השוודי אוגוסט סטרינדבת (§ז 0 נ 11 )חח 51 11$1 § 111 /,
1849 ־ 1912 ), חוזר ומופיע בכמה מכתביו של אדורנו, בעיקר באלו
המבוססים על הרצאות שנשא לפני סטודנטים, כגון "בעיותיה של
פילוסופיית המוסר" ו״מטאפיזיקה. המונח והבעיות". אפשר לראות בו
מעין מוטו של תפיסת המוסר של אדורנו, השוללת את הרוע מבלי להגדיר
בצורה פוזיטיבית וחד־משמעית מהו הטוב.

174

לכודים בהקשר האשמה של אותה השיטה, איש אינו חף לחלוטין
מתכונות ברבריות, וכל העניין הוא לרתום את התכונות האלה נגד
העיקרון הברברי, במקום להניח להן להוביל אל פי אסון. 6

בקר: ברשותך, ארצה לנסח שאלה נוקבת במיוחד: לאחרונה טען

פוליטיקאי אחד שהאירועים שהתחוללו במאבקי הרחוב בברמן

• +

בעקבות העלאת תעריפי הנסיעה בתחבורה הציבורית מעידים על
כישלון החינוך הפוליטי, משום שהנוער נקט דרכי פעולה ברבריות
בתגובה לתקנה ציבורית, שהדעות אמנם חלוקות לגביה, אבל אסור
להגיב עליה בפעולות הרסניות וברבריות כאלה.

אדורנו: הדברים שאתה מצטט הם בעיניי ביטוי מחליא ביותר
של דמגוגיה. אם התנהגותם של התיכוניסטים בברמן מעידה על
משהו, הרי זה על כך שהחינוך הפוליטי שלהם אינו באמת כושל
כפי שנוהגים לטעון; הווה אומר: אותם צעירים לא הניחו שישללו
מהם את הספונטניות, הם לא הפכו למכשירים כנועים בידי הסדר
הקיים. צורתה המאיימת של הברבריות היום היא בדיוק זו שבה
פעולות שמבטאות את הרגרסיביות, את הדחפים ההרסניים ואת
האופי המעוות של מרבית האנשים מתבצעות בשם הסדר, בשם
הסמכות, בשם הכוחות השולטים.

בקר: אולם עלינו להעמיד את עצמנו במקומם של אותם צעירים.
מהיכן ימצאו להם אמות המידה לקבוע מה נחשב ברברי? בשיח
של האי־אלימות מקובל להבחין היום בין אלימות נגד בני אדם

6 "הקשר האשמה" (§ן 31 ו 1 ח 10 ו 1 ו״ 121133 > 111 ו 801 ) הוא מונח מרכזי בהגותו של
אדורנו, המציין את חוסר היכולת האנושית לראות מעבר לנתון ולמןדי,

מעבר לצרכי הקיום ההכרחיים, והוא מוביל את בני האדם לבצע מעשים
הפוגעים בהם, באחרים ובאנושות בכללותה. כך הם נעשים אשמים, באופן
דיאלקטי, בגרימת נזק לעצמם ולאחרים, אף על פי שלא היה ביכולתם
למנעו מלכתחילה. בעניין זה עוסקים אדורנו והורקהיימר - בין היתר
בניתוח סיפור האודיסיאה - בספרם דיאלקטיקה של הנאורות.

175

לבין אלימות נגד דברים. מבחינים בין אלימות המבוצעת בפועל
לאלימות באיום בלבד, ומדברים גם על אי־אלימות בפעולות שהן
כשלעצמן אסורות. כך חלה מעין הקצנה באי־אלימות, האמיתית או
המדומה, ורבים בארצנו בוחנים את שאלת הברבריות לאור זה. אם
הבנתי נכון את דבריך, אתה סבור שבכל הקשור לברבריות מדובר
כאן במשהו אחר. האלימות יכולה להיות תסמין של הברבריות,
אך היא לאו דווקא כזאת. למעשה אתה מכוון כאן למשהו אחר,

ולדעתי, טרם הובהר למה.

* •

אדורנו: אכן, ואולי טוב שכך, אף על פי שמשהו בי מסרב לתת
הגדרה מדויקת לברבריות. אני חושד שהברבריות מתגלה בכל
מקום שחלה בו נסיגה לאלימות פיזית פרימיטיבית שאינה קשורה
ישירות למטרות חברתיות חיוביות, כלומר כשהיא אינה יותר מאשר
התפרצות פיזית של אלימות. לעומת זאת, כשברור שהאלימות
ננקטת במטרה ישירה לכונן תנאי קיום אנושיים יותר, גם אם היא
יוצרת סיטואציות בעייתיות ביותר, אי־אפשר לגנותה חד־משמעית
כברברית.

בקר: אם הבנתי נכון את דבריך, היית אומר שהפגנה של צעירים,
למשל, או אפילו של מבוגרים, המבוססת על שיקולים רציונליים,
אינה ברברית, אפילו אם היא חורגת מגבולות החוק. הברבריות
לעומת זאת, היא התערבות של המשטרה ללא הכרח ממשי ושימוש
בכוח רב מהדרוש בידיה.

אדורנו: אכן, לכך כוונתי. כאשר בוחנים מקרוב את מה שמתרחש
היום בקרב הסטודנטים המורדים, מתברר שלא מדובר כאן כלל
בהתפרצות פרימיטיבית של אלימות, אלא, באופן כללי, בדרכי
התנהגות פוליטיות שקולות . 7 השאלה הנוכחית אינה אם שיקול זה

7 בשנים 1968-1967 נקטו הסטודנטים הגרמנים בערים רבות פעולות מחאה
נגד המצב הפוליטי והחברתי בגרמניה שלאחר המלחמה, נגד השמרנות,

176

נכון או שגוי כשלעצמו. אף שללא ספק אין מדובר בתודעה רגרסיבית
ואגרסיבית במובהק. לתפיסתם לפחות, הדברים שמתרחשים
נעשים לטובת האנושות. אני חושב שאם נוכחים במגרשי הספורט,
למשל, כיצד נשאגות קריאות מבזות ומשפילות לעבר הקבוצה
האורחת כשהיא מנצחת, או אם חווים כיצד אזרחים טובים לכאורה
מתנפלים על סטודנטים, ולו רק במילים - אפשר לראות בצורה
קיצונית ביותר בתופעות האלה, שהן כל כך אקטואליות היום, את
ההבדל בין מה שהוא ברברי לבין מה שאינו ברברי.

בקר: אולם על כך ברצוני לומר שאין די בחשיבה עצמה כדי לעמוד
על קיומה של הברבריות. בתור מנהיג של מדינה, למשל, אוכל
להסתמך על שיקולים רציונליים ביותר כדי להשליך פצצת אטום
על מקום כלשהו בעולם, ופעולה זו יכולה להיות ברברית, אף על
פי שהיא מתבצעת בתהליך מקיף, מפוקח היטב וממוחשב, המתנהל
בצורה רציונלית ונקייה מרגשות. חשיבה ורציונליות כשלעצמן
אינן מעידות בהכרח על היעדר ברבריות.

אדורנו: וזאת גם לא הייתה כוונתי. אם זכור לי נכון - ואני הרי אב
משפחה זהיר ביותר 8 - תיארתי בשיחתנו חשיבה על מטרות ברורות
והומניות, ולא על רעיונות תיאורטיים מופשטים. מכיוון שהחשיבה

הסמכותנות והצביעות ששלטו במערכת הפוליטית ובחיי היומיום של
גרמניה. העובדה שרבים מנושאי המשרות בתקופה הנאצית הוסיפו להחזיק
במשרותיהם גם לאחר השואה, וכן העובדה שחוקים רבים שנחקקו בתקופה
זו נותרו תקפים, לצד הידרדרות המצב של מערכת החינוך הגרמנית,
ובעיקר של האוניברסיטאות, ששימרו מצב של אליטה שמרנית שלטת -
כל אלו עוררו את הסטודנטים לצאת לרחובות בניסיון לשנות מערכת
זו מן היסוד. כתביהם של אדורנו ושל עמיתיו ל״מכון למחקר חברתי"
ומעורבותם בשאלות פוליטיות ובעניינים חברתיים - בין היתר באמצעות
הרצאות ובאמצעות שיחות רדיו, שמקצתן כונסו בקובץ זה - סיפקו בסיס
תיאורטי ומחקרי לנושאים שעמדו במרכזן של מחאות הסטודנטים.

8 בהתייחסותו של אדורנו להיותו "אב משפחה" גלומה, כמובן, אירוניה
עצמית. תאודור וגרטל אדורנו מעולם לא הביאו ילדים לעולם.

177

כשלעצמה אכן יכולה לשרת - ובכך הצדק בהחלט עמך - הן את
השלטון העיוור והן את ההפך ממנו. כלומר, החשיבה עצמה נדרשת
לברר כהלכה את מטרתה ההומנית. זה מה שרציתי להוסיף.

בקר: מה שמביא אותנו לשאלה קשה ביותר: כיצד אפשר לחנך
את הנוער ליישם חשיבה כזאת למען מטרות הומניות, האם הדבר
בכלל אפשרי מבחינת הנוער? אני נוטה לטעון שזה אכן אפשרי,
אולם במחיר של ויתור על מגוון דימויים אהובים. לדוגמה
על הטענה הפדגוגית היסודית, החוזרת ונשמעת בגרמניה,
שתחרותיות בין ילדים היא דבר חיובי. התלמיד לומד לכאורה
לטינית בצורה טובה כל כך רק מפני שברצונו לשלוט בה טוב
משכנו מימין או משמאל לספסל הלימודים. והתחרותיות בין
יחידים ובין קבוצות, שמורים רבים וצורות חינוך רבות מבקשים
במודע לעודד, נחשבת בעולם כולו, ובשיטות פוליטיות שונות
ביותר, לעיקרון פדגוגי בריא במיוחד. ברצוני להציע את הסברה
- ומעניין לדעת אם תסכים איתה - שהתחרותיות, לפחות כשזו
אינה ממומשת בצורות רגועות מאוד וקצרות מועד, טומנת בחובה
מרכיב של חינוך לברבריות.

אדורנו: לדעתי אין ספק שהתחרותיות, ביסודה, היא עיקרון המנוגד
לחינוך ההומני. יתרה מזאת, אני סבור שהוראה המתבצעת באופן
הומני אינה תורמת בשום צורה לחיזוק האינסטינקט התחרותי.
אפשר אולי להכשיר באמצעותה ספורטאים, אבל לא אנשים לא־
ברבריים. כשאני חושב על תקופת לימודיי בבית הספר, לא הייתה
שום תחרות במקצועות ההומניים. המטרה הייתה ליישם את החומר
הנלמד; למשל באמצעות חשיבה על ההיבטים השליליים של
המעשים האישיים, או על הדרישות שכל אחד מציב לעצמו ועל
הדרכים למימושן; להצליח להתגבר על רעיונות פרימיטיביים ועל
אינפנטיליות מסוגים שונים ומגוונים.

לא זכור לי שבמהלך התפתחותי האישית, יוחסה ליצר האגונלי

178

משמעות מכריעה כמו שמייחסים לו היום , 9 פרט אולי לכמה משחקי
ילדים. בכל הקשור לבתי הספר, מדובר כאן באחד המרכיבים
המיתולוגיים שמצויים למכביר, היום כבעבר, במערכת החינוך
שלנו, ויש לחקור אותו בצורה מדעית רצינית ביותר.

בקר: אני שמח לשמוע שלמדת בבית ספר נעים כל כך מבחינתך,
וגם שאנחנו תמימי רעים בהתנגדות לרעיון התחרותיות המוגזמת.
אני חושב שגם בזמנך וגם היום ממשיך רעיון התחרותיות לשמש
למרבית המורים אמצעי חשוב לחינוך ולשיפור של הישגים. מה
שמביא אותנו לעניין המאפשר לפעול בצורה מכרעת למען דה־
ברבריזציה.

אדורנו: כלומר, לעובדה שיש לגמול את בני האדם מהשימוש
במרפקים. והשימוש במרפקים הוא ללא ספק ביטוי של ברבריות.
רעיון המשחק ההוגן [ץ 13 ק ז 31 *] במערכת החינוך האנגלית - מעיק
ככל שיהיה ההיבט הקונפורמיסטי הזה, המתבטא בדרישה להצטיין
במיוחד, מה שאינו באמת דבר יפה וראוי, אלא הוא כלל התנהגות
אנטי־אינטלקטואלי ביסודו - מצביע בכל אופן על העובדה
שבמוטיב התחרותיות חסרת הרסן גלום משהו אנטי־הומני, ולפיכך
יש טעם רב לאמץ מאידיאל החינוך האנגלי את הפקפוק בשאיפות
ההצלחה, הבריאות לכאורה.

בקר: אתקדם אפילו עוד צעד. אני חושב שמוטעה להוסיף ולהדגיש
רעיון זה באופן כה עיקש בספורט היום. בחברה המתרחקת בהדרגה
מכל מאמץ גופני, שהפעילות הגופנית במשחקים ובספורט בבית
הספר ניחנת בה בחשיבות רבה - רבה מאי־פעם בהיסטוריה
האנושית - עלולה להיות לפעילות הגופנית השפעה פסיכולוגית
שלילית בעקבות התחרותיות. כלומר, אני סבור שמה שחשוב כאן

9 היצר האגונלי( 31 מ 0 § 3 , מהמילה היוונית "ת 0 § 3 ", "מאבק", "תחרות") הוא
דחף לוחמני, תוקפני, קרבי.

179

הוא לשחרר את הוראת הספורט מהצורות הפרימיטיביות המקובלות
של התחרותיות.

אדורנו: כך תינתן בספורט עדיפות למשחק עצמו, במקום לאותה
הישגיות לכאורה. וזו תחולל, לדעתי, תמורה הומנית גם בתחום
האימון הגופני, תמורה שנדמית - אם יורשה לי לומר - מנוגדת
לחלוטין לרוח העולם העכשווית . 10

בקר: אפשר לומר זאת על כל מה שציינת בקשר לתחרותיות, שכן
אפשר מן הסתם לטעון שהתחרותיות בבית הספר נועדה להכין את
התלמידים לחברה התחרותית. אדרבה, אני סבור שבית הספר, אם
ביכולתו בכלל לתרום משהו, יכול להקנות גישה עניינית לאנשים.
אולם גישה עניינית כזו נפגעת כשהתחרותיות באה על חשבונה.
לפיכך גישה עניינית למצב העניינים בבתי הספר יכולה, לפי
דעתי, להכשיר חלקית דה־ברבריזציה. גישה זו צריכה להתבטא
הן בהימנעות מהטפה לערכים בבית הספר והן בגיוון הנושאים
המוצעים ללימוד, גיוון שיעניק לתלמידים מבחר רחב יותר של
נושאים ולכן אפשרויות בחירה משמעותיות יותר, במקום לכפות
עליהם נושאים שהוכתבו מראש על ידי הקנון החינוכי, שאין
לכאורה לחרוג ממנו.

אדורנו: ברשותך, אשוב לכמה שאלות יסוד הנוגעות לניסיון לחולל
דה־ברבריזציה באמצעות החינוך. פרויד הראה שלנטייה לברבריות
יש בסיס פסיכולוגי במהותה, ובתוך כך הוא הצליח להבהיר מגוון
מרכיבים בצורה קולעת ביותר, דוגמת העובדה שהתרבות גורמת
לבני האדם לחוות כישלונות פעם אחר פעם ולפתח בשל כך רגשי
אשם, המומרים בידיהם לאגרסיות . * 11 כל זה נכון וגם, אגב, ידוע

10 על מושג "רוח העולם", המקביל למושג "הרוח האובייקטיבית" בהגותו
של הגל, ראו לעיל, ״פילוסופיה והוראה״, הערה מספר 21 .

11 ראו: זיגמונד פרויד, תרבות בלא נחת ומסות אחרות, תרגום: אריה בר,

180

במידה כזאת, שהחינוך נדרש למעשה להסיק מכך מסקנות אישיות,
אם ברצונו ליישם ברצינות את תוצאות עבודתו של פרויד, במקום
לנסות לחמוק מהן באמתלות של עומק דמיוני מיד שישית.

אולם כוונתי כאן לדבר שונה לגמרי. נדמה לי שלצד הגורמים
הסובייקטיביים, יש גם סיבה אובייקטיבית לברבריות, שאבנה
בפשטות כישלונה של התרבות. התרבות, שמעצם מהותה מבטיחה
לבני האדם כל דבר אפשרי, הפרה את הבטחתה. היא פיצלה את בני
האדם. הפיצול החשוב מכול הוא בין העבודה הפיזית לבין העבודה
האינטלקטואלית . 12 בצורה זו היא גזלה מבני האדם את האמון
בה, בתרבות עצמה. וכדרכם של ענייני אנוש, שנאתם של בני
האדם אינה מכוונת כתוצאה מכך כלפי הפרתה של אותה הבטחה
לאידיליה שגלומה למעשה במושג התרבות, אלא כלפי ההבטחה
עצמה, והיא מוצאת את ביטויה הגורלי בהתנגדות להבטחה זו.

יצירת מודעות נאורה אצל בני האדם להקשרים כמו אלו שתיארתי,
כגון כישלון התרבות, הנצחתה החברתית הבלתי נמנעת של
הברבריות ומנגנון ההדחקה, לא תוכל אולי לגרום ישירות לשינוי,
אבל תוכל ליצור אקלים שהסיכוי לשינוי גדול בו לאין ערוך מאשר
באקלים של המערכת החינוך הגרמנית של ימינו. כוונתי בפועל

עריכה מדעית: ח׳ אורמיאן, דביר, תל אביב 1988 .

12 אדורנו מתייחס כאן ככל הנראה לעבודתו של ידידו הפילוסוף והכלכלן
אלפרד זון־רתל ( 301111-11611161 601 ז) 1 ^, 1990-1899 ), כפי שזו נוסחה
מעט מאוחר יותר בספרו עבודה פיזית ועבודה אינטלקטואלית ( 36151186 >

1970 1913111 3111 11111 > 1 ח 1 ;־ 1 ץ י קרד 101 ־ 1 ו 3111 , 11611 י 116 .41 ו 111 י 61 קיו 6 \ 11 ) 1111 ). לפי
טענתו של זון־רתל, המבוססת על קריאה ביקורתית בכתבי קרל מרקס
ובעיקר בספרו הקפיטל (ראו: קרל מארקס, הקפיטל: ביקורת הכלכלה
המדינית, תרגום: צבי וויסלבסקי, השלים את הנוסח, ערכו והתקינו: יצחק
מן, הקדמה: יפתח גולדמן, הקיבוץ המאוחד - ספריית פועלים, תל אביב
2011 ), צורת החברות הקפיטליסטית המודרנית משפיעה לא רק על היחסים
בין הסחורות, ולא רק, מתוך כך, על היחסים בין בני האדם, הנעשים
מנוכרים, אלא גם על דרכי החשיבה ועל הפעילות האינטלקטואלית,
כלומר, לכלכלת ההון השפעה מכרעת גם על היבטים של תורת ההכרה
ושל תפיסת העולם האנושית.

181

לעניין מרכזי זה; וזו גם כוונתי בתפקידה של הנאורות, ובכלל לא
שיש להפוך את האדם לשה תמים. נהפוך הוא: השה התמים עצמו
אינו אלא מופע של ברבריות, מכיוון שהוא מסכים לעמוד מנגד
ולהתבונן במעשי הזוועה ולהפנות את ראשו ברגע המכריע.

בקר: אני מסכים לגמרי. בעיקר משום שבתחילת דבריך חששתי
שתאמר שמשמעותה של הדה־ברבריזציה אמורה להיות, לדוגמה,
מיתון האגרסיות. כבר ענית על כך דרך הציטוט של סטרינדברג.
אולם אני סבור שצריך להימנע כאן מאי־הבנה. אתה מכיר ודאי
את טיעוניו המפתיעים מעט של קונרד לורנץ, שפיתח במחקריו
על האגרסיות את הרעיון שכדי להגן על השלום העולמי, יש צורך
לכונן מרחבי פעולה חלופיים לאגרסיות האנושיות . 13 ולפי אחד
מרעיונותיו, מגרש הספורט, שהזכרת קודם לכן, יכול לשמש תחליף
למלחמה - שרוצים למנוע. חרף רעיונותיו המרתקים והמסעירים
של קונרד לורנץ בקשר לאגרסיות אצל בעלי חיים, אני סבור
שמסקנתו, המלצתו על אגרסיות משחררות, מסוכנת מאין כמוה.

אדורנו: היא נסמכת על דרוויניזם חברתי. היא מסוכנת ביותר גם
לדעתי, משום שמשמעותה היא לראות במידה מסוימת בבני האדם
מעין מרכיב בטבע.

בקר: איני חושב שזו כוונתו של לורנץ.

אדורנו: לא, זו אינה כוונתו. אבל אין ספק שחשיבה בדרך זו, כמו

13 הזואולוג האוסטרי וחוקר הפסיכולוגיה של בעלי החיים הגרמני קונרד
לורנץ ( 602 ־ 1 1.01 > 3 זת 0 .> 1903,1 ־ 1989 ) חקר את אופני התפיסה ואת דרכי
ההתנהגות של בעלי החיים ואת השפעת התפתחות האבולוציה עליהם.

בשנת 1973 זכה לורנץ בפרס נובל על מחקרו בתחום הפיזיולוגיה. בשנות
השלושים והארבעים הוא היה חבר במפלגה הנאצית וערך את מחקריו
בהתאם לתורת הגזע הנאצית, שזכתה לתמיכתו המוצהרת.

182

גם בדרכו של פורטמן לדוגמה , 14 מגלמת נטיות כאלה. כוונתי
העקרונית בדבריי על החינוך נגד הברבריות היא שגם אחרון
המתבגרים בכפר יתבייש - איך לומר זאת - נאמר להכות את
חברו בגסות או לנהוג בצורה ברוטלית כלפי נערה כלשהי; ברצוני
שמערכת החינוך תמלא את בני האדם בגועל כלפי אלימות פיזית.

בקר: בכל הקשור לגועל הייתי נוקט משנה זהירות...

אדורנו: אם כן, אשאל אותך: האם לא ייתכנו מצבים שאין בהם מנוס
מאלימות כזאת? אני חייב לציין שמדובר כאן בדקויות. אולם לפני
שנשוחח על מקרים חריגים, על הדיאלקטיקה שגלומה בעובדה
שבתנאים מסוימים הברבריות הכרחית לאנטי־ברבריות, אני חושב
שצריך להבהיר בתחילה שגם בימינו עוד טרם התעוררה אצל בני
האדם בושה לנוכח הגסות שגלומה בעקרון התרבות. ורק כשנצליח
לעורר בושה כזאת, רק כשאיש לא יוכל עוד להתבונן בשוויון נפש
בגסותו של הזולת, נוכל לעסוק בדברים אחרים.

בקר: ובכן, המילה "בושה" הולמת בעיניי יותר מהמילה הקודמת
״גועל״. יש כמובן ספרות נרחבת בתחום זה, אשר - ואין צורך
שאתאר זאת בפרוטרוט בפניך - מובילה את המאבק בברבריות
באמצעות מעין תיאור של בושה זו, ספרות שאפשר להשקיע בה
את תשומת הלב ברוב הנאה. וייתכן שהדגש המופרז על הגועל
מפני הברבריות ניחן במרכיבים דומים. לכן אני חושב שדבריך
בקשר לצורך לעורר בושה נכונים יותר. יתרה מזאת, אוסיף כי
בחינוך לנושאים אלו (ולכן נדרשת גם אולי מעט יותר נאורות
בקשר למילה "נאורות" עצמה) יש להתחיל כבר בשלב הילדות
המוקדמת. תהליכים מסוימים חייבים להתרחש כבר בגיל טרום

14 הזואולוג, הביולוג וההוגה השוויצרי אדולף פורטמן (חח 3 חז 1 ז 0 ? ') 101 >^,
1982-1897 ) חקר את חיי החברה ואת הפסיכולוגיה של בעלי החיים, וכן
את יחסם לאדם. הפילוסופית חנה ארנדט הושפעה מרעיונותיו.

183

בית הספר, אז מסגלים בצורה נחרצת ביותר לא רק הרגלים
חברתיים משמעותיים, אלא גם הרגלים חשובים של המערך הנפשי.
ועלינו להודות, בראש ובראשונה, שלא ידוע לנו רבות על תהליך
החברות בכללותו, ושידוע עוד פחות מבחינה מדעית מבוססת מהן
ההשלכות של ההשפעות השונות בגיל זה. מה שחשוב, בעיקרון,
הוא לאפשר לאגרסיות להתפתח בגיל זה, אך במקביל גם להתחיל
לעבד אותן. אולם זה בדיוק מה שמציב בפני המחנך דרישות קשות
ביותר, וממחיש שהכשרת המחנכים, שהיא העניין כאן, עדיין
נמצאת אצלנו בשלבי התמודדותה הראשוניים עם הבעיה שתיארת,
אם היא בכלל התחילה להתמודד איתה.

אדורנו: בתור אדם שחשיבתו פסיכולוגית, העניין נראה לי כמעט

מובן מאליו. משמעותו היא שהנצחתה של הברבריות מתווכת

• %

במהותה בידי החינוך באמצעות עקרון הסמכות, הגלום בתרבות
זו עצמה. הסובלנות כלפי האגרסיות, שאתה דורש, ובצדק, כתנאי
מקדים לכך שהאגרסיות ייפטרו מאופיין הברברי, מחייבת להימנע
מהתנהגות סמכותנית ומכינונו של על־אני נוקשה, מקובע ומוחצן
בו־זמנית. בשל כך, אחד התנאים החשובים ביותר לדה־ברבריזציה
הוא ביטולה של כל סמכות לא־ברורה, בעיקר בחינוך בתקופת
הילדות המוקדמת. עם זאת, אהיה האחרון להמעיט בחומרת
הדברים, משום שסביר להניח שההורים שעלינו לקחת בחשבון הם
תוצרים של תרבות זו והם ברבריים בדיוק כמוה. הזכות להעניש
בצורה קשה נחשבת בגרמניה אחד הנכסים המקודשים ביותר שאיש
אינו מעוניין לפגוע בהם, בדומה לעונש המוות ולשאר מוסדות
ברבריים מסוג זה.

בקר: אם נסכים שלחינוך בתקופת הילדות המוקדמת יש חשיבות
מכרעת, נצטרך להסכים בו־זמנית גם שמשמעותה של סמכות
נאורה, כהגדרתך אותה, אינה החלפת הסמכות בנאורות, אלא
שביטויי סמכות במסגרת זו הכרחיים למעשה כבר בגיל הילדות
המוקדמת.

184

אדורנו: ביטויי סמכות מסוימים יכולים לקבל משמעות אחרת
כאשר הם חדלים להיות עיוורים, כאשר הם חדלים לנבוע מעיקרון
האלימות ונעשים במודע, ובעיקר: כאשר הם ניחנים בממד של
שקיפות גם מבחינת הילד עצמו, כשהם זוכים למשמעות אחרת;
כשההורים מכים באצבעות הילד משום שתלש כנפיים של זבוב, יש
במעשיהם מרכיב של סמכותנות התורם לדה־ברבריזציה.

בקר: זה נכון בהחלט. אני חושב שאנו מסכימים שמנקודת המבט
של הדה־ברבריזציה אסור לכפות על הילד בגיל הילדות המוקדמת
סמכות בכוח, אבל גם אסור להפקירו ללא שום הכוונה, מה שיגרום
לו לחוש חוסר ביטחון מוחלט.

אדורנו: עם זאת, אני סבור שבדיוק אותם ילדים הנחשבים אנמיים

* 1 *•*

על פי התפיסות המקובלות אצל המבוגרים, וגם אצל אנשי
הוראה, אותם "ילדי חממה", כלומר, הילדים שהסובלימציה
של האגרסיות צלחה אצלם כבר בשלב מוקדם יחסית, יהיו ככל
הנראה מחוסנים במידת מה נגד אגרסיות ברבריות בעת בגרותם
או במהלך התבגרותם. זו בדיוק המטרה. אני סבור שחשוב מאוד
שמערכת החינוך תסיר את איסורי הטאבו על רגישות לפרטים,
על אינטלקטואליות, על רוחניות - הנהוגים לכאורה למענם של
ילדים וילדות בריאים וכשירים. על מערכת החינוך לתרום לכך
שבני האדם יפתחו עדינות ורגישות לפרטים, ויוכלו לחוש כך את
אותה בושה, שהסכמנו בינינו בקשר לחשיבותה.

185

חינוך לעצמאות מחשבתית

הקדמת המתרגם

שיחת רדיו זו הוקלטה לשידור בתחנת הרדיו של מדינת הסן ושודרה
ב־ 13 באוגוסט 1969 , שבעה ימים לאחר מותו של אדורנו. במובנים רבים,
השיחה מסכמת את הדיון בשאלות הנוגעות למטרות החינוך בהקשרים
פסיכולוגיים, חברתיים ופוליטיים שנבחנו בשיחות ובמאמרים הקודמים
בקובץ זה, וממקדת אותו בעניין המרכזי: העצמאות המחשבתית. מונח
עברי זה, תרגום של המונח הגרמני 611 > 1 § 11 > 11111 \, משמר את תוכנו
ואת כוונתו של המונח הגרמני, אך אין הוא שגור בעברית כדרך היותו
שגור בשפת המקור. בגרמנית, המונח משמש בדרך כלל לציון בגרות,
בעיקר במובן הנפשי, האינטלקטואלי והמוסרי - הוא מציין שילוב של
עצמאות ושל אחריות במובן מחשבתי שאינו תיאורטי גרידא, אלא
כרוך בפעולה ממשית. אדורנו ובקר מתייחסים למושג זה על בסיס
דיונו של עמנואל קאנט בו במאמרו "תשובה לשאלה: מהי נאורות?" הם
מבקשים להסיק את המסקנות הקונקרטיות והמעשיות העולות מדיונו
של קאנט במושג הנאורות בתור "היחלצות ממצב של היעדר עצמאות
מחשבתית"; קאנט מגדיר עצמאות כזאת כיכולת "להשתמש בשכל ללא
הנחייתו של אחר", באופן עצמאי, אוטונומי. זוהי עצמאות מחשבתית
שכרוכה בה גם היכולת לפעול פעולה עצמאית. על בסיס הגדרה זו,
אדורנו ובקר מנתחים כאן, ראשית, את המגבלות הקיימות במערכת
החינוך הגרמנית בפרט - ובמערכות החינוך של המדינות המערביות
המודרניות בכלל - ושנית, את התנאים הגורמים להיעדר זה של עצמאות
מחשבתית. לדידם, אין מדובר כאן בגורמים אנתרופולוגיים הכרוכים
בטבע האדם, אלא בתנאים מבניים־מערכתיים, אידיאולוגיים ופסיכו־
חברתיים. הפדגוגיה המקובלת שואפת, לטענתם, להטמיע בנפשם של
הילדים ערכים נתונים מראש ומקובעים, הנכפים עליהם מגבוה על ידי
סמכויות שהם נדרשים לקבל כמובנות מאליהן. ערכים כגון יראת כבוד,
מחויבות ונאמנות לסדר השולט מוקנים לתלמידים במקום שתפותח
אצלם היכולת לחשיבה עצמאית, אוטונומית וביקורתית, שתוכל לסייע
להם לגבש בכוחות עצמם את הערכים הרצויים בעיניהם ואת דרכי

186

הפעולה להגשמתם. במסגרת הניתוח הפסיכולוגי של תופעות היעדר
העצמאות המחשבתית - לא במובן התיאורטי כדרך דיונו של קאנט,
אלא, בהסתמך עליו, במובן המעשי והמציאותי של ביטויין בחברה
הנוכחית - אדורנו ובקר מציגים, לדוגמה, את סוגיית המודל לחיקוי:
את העובדה כי צעירים רבים מחפשים דמויות שיוכלו להזדהות עמן
מבחינה פסיכולוגית ומקווים למצוא את דרכם בחיים בעזרת הזדהות זו,
בין שמדובר באנשי חינוך, באנשי תרבות או בכוכבי פופ כתחליף לניסיון
ההזדהות עם העל־אני, עם המודל המוסרי האידיאלי לפי פרויד, שדמות
האב מגלמת באופן מסורתי. בשעה שתהליך פסיכולוגי זה מוביל על פי
פרויד לבגרות, לעצמאות של ממש בהתאם למודל המוסרי־אידיאלי,
כישלון ההזדהות מבקש תחליפים פשוטים ונגישים לדמות האב, ואלו
משמשים למעשה תחליף לבגרות ולעצמאות מחשבתית אמיתיות. גם
חלקה של תרבות ההמונים במניעת היכולת לעצמאות מחשבתית מרכזי
לטענתו של אדורנו: כדי להצביע על כך, הוא מעודד צפייה מודרכת
בסרטים ובטלוויזיה, שלדבריו, ״תקלקל את ההנאה״ - את ההנאה
השקרית שאינה אלא בריחה מן המציאות ומציאת תחליף אסקפיסטי
להתמודדות עם הבעיות. במבט ראשון, נדמה כי התפיסה שאדורנו מציג
כאן בורגנית ואליטיסטית, שהיא מבקשת להבהיר לנוער את עליונותה
של המוזיקה הקלסית על המוזיקה הפופולרית. זוהי טעות נפוצה בהבנת
טענתו: אדורנו ממליץ כאן, למעשה, על המוזיקה המודרנית - כוונתו
למוזיקה א־טונלית, דיסוננטית, שאינה הרמונית או נעימה לאוזן, אלא
מעודדת את המאזין להשתמש בשכלו "ללא הנחיה של אחר", באופן
אינדיבידואלי ואוטונומי, באמצעות שבירתן של מוסכמות מוזיקליות־
אסתטיות, וזאת בניגוד למוזיקה הפופולרית בגרסתה הלא־מפותחת,
שהייתה מקובלת בזמנו של אדורנו. ההבדל אינו טמון בסוג המוזיקה
- קלסית או פופולרית - אלא ביכולתה לשבור מוסכמות ולעודד
חשיבה עצמאית ביקורתית. אדורנו מעודד, אפוא, חוויה אסתטית
הכרוכה בעצמאות מחשבתית. בדומה למוזיקה המודרנית הדיסוננטית,
שמונעת מהמאזינים כל אפשרות להתמסר לה ולהזדהות עמה תוך
ביטול עצמי, אדורנו ובקר מבקשים כי החינוך לעצמאות מחשבתית
לא יבקש "לאלף" את בני הנוער כמו היו בעלי חיים, אלא ייתן מענה

187

הולם לגילויי ההתנגדות מצדם למצב הקיים ולשיטה השלטת דווקא.
חינוך זה - שאת חיוניותו בגרמניה לאחר המלחמה, כמו בכל מקום
ובכל תקופה אחרים, אדורנו ובקר חוזרים ומחדדים - נדרש לטפח את
יכולת החשיבה הביקורתית, החשיבה־כנגד, המסרבת לקבל את הדברים
כמובנים מאליהם. סוג כזה של חינוך לעצמאות מחשבתית, טוענים
אדורנו ובקר, הוא מעין מאבק מתמיד, משום שעצמאות מחשבתית
אינה מצב קיים סטטי, אלא תהליך דינמי של היווצרות מתמדת ושל
רקימת יחסי גומלין עם המצב הקיים. קיומה של ההתנגדות מצד המצב
הקיים - החברתי, הפוליטי, הכלכלי - לכל ניסיון שינוי ושיפור, גם הוא,
לאמיתו של דבר, היבט מהותי שהמאמצים לחינוך לעצמאות מחשבתית
נדרשים לתת עליו את הדעת. היכולת להבין את מקורותיה של התנגדות
זו - את העיוורון העצמי, את הניכור העצמי, את התודעה הכוזבת ואת
האשליות האידיאולוגיות שעומדות מאחוריה - היא חלק בלתי נפרד מן
העצמאות המחשבתית עצמה. זוהי היכולת לראות מבעד לקיים, מעבר
לקיים, להבחין באפשרות לשנות ולשפר את הקיים; מדובר, כפי שטוען
אדורנו ברבים מכתביו, ביכולת לתפוס את האפשרות של מה שנדמה
בלתי אפשרי.

188

חינוך לעצמאות מחשבתית

אדורנו: הדרישה לעצמאות מחשבתית נדמית מובנת מאליה
בדמוקרטיה. כדי להבהיר זאת, ברצוני להתייחס רק לתחילת מאמרו
הקצר של קאנט הנושא את הכותרת "תשובה לשאלה: מהי נאורות?"
קאנט מגדיר בו את היעדרה של עצמאות מחשבתית, ומתוך הגדרה
זו, הוא גוזר את משמעותו של מושג העצמאות המחשבתית, בטענה
כי האדם הוא שהביא על עצמו את היעדר העצמאות המחשבתית
שלו - ככל שזה אינו נובע מהיעדרה של תבונה, אלא מהיעדרן
של החלטיות ושל נחישות להשתמש בה ללא הנחייתו של אחר . 1
"הנאורות היא היחלצותו של האדם ממצב היעדר העצמאות
המחשבתית שהביא על עצמו." אני חושב שתפיסה זו של קאנט,
שגם מתוך זדון אי־אפשר להאשימה בחוסר בהירות, אקטואלית
ביותר היום. הדמוקרטיה מבוססת על פיתוח הרצון של כל פרט,
כך שישתקף במוסדות הבחירה הייצוגית. כדי שלא תשרור איוולת

1 במקור: 611 > 1 § 11 >ח 11 וחח( 1 . שלילת המונח 011 ;> 11£1 >ח 111 ע 1 על שלל משמעויותיו
בבגרות, אחריות, עצמאות. בתרגום העברי למאמרו של עמנואל קאנט
״תשובה לשאלה: מהי נאורות?״ משנת 1784 (בתוך: עמנואל קאנט, מהי
נאורות? כתבים פוליטיים, תרגום: יפתח הלרמן־כרמל, רסלינג, תל אביב
2009 , עמ ׳ 16-7 ) מתורגם מונח זה "חוסר בגרות", כך ששלילתו היא
"בגרות". למרות היותו של תרגום זה נכון ומהימן, המונח "בגרות" אינו
ממצה את המשמעויות של המונח הגרמני 011 > 1181 >ח 1 י 41 \ 1 כפי שהוא נדון
בשיחה זו של אדורנו ובקר - לכן הובאו כאן הציטוטים ממאמרו של קאנט
מתוך התרגום העברי שלעיל, אך עם השינויים המתבקשים לאור המובן
שמשמש את אדורנו ובקר. כך מגדיר קאנט את המונח במאמרו: "הנאורות
היא יציאתו של האדם ממצב חוסר הבגרות שהביא על עצמו. חוסר בגרות
משמעו חוסר היכולת להשתמש בשכל בלא הנחיה של אחר. כשהסיבה
לחוסר הבגרות אינה בעיה שכלית, אלא הימנעות מהחלטה להשתמש בו
בלא הדרכה של אחר, או היעדר האומץ לעשות כן, אפשר יהיה לומר
שהאדם הביא חוסר בגרות זה על עצמו״ <עמ׳ 8 : כל הציטוטים ממאמרו
של קאנט להלן לקוחים מתרגום זה).

189

במוסדות אלו, נדרש כל פרט ליכולת ולאומץ להשתמש בשכלו
שלו. לולא כן, כל הדיבורים על גדולתו של קאנט אינם אלא דברים
בעלמא, מס שפתיים; לולא כן, משול הדבר להפניית תשומת הלב
לנסיך שצועד כהרגלו בזיגסאלה . 2 אם ברצוננו להמשיך להתייחס
ברצינות למושג המסורת הרוחנית הגרמנית, עלינו להתנגד לכך
נחרצות.

בקר: נדמה לי שאפשר לקבוע חד־משמעית שמערכת החינוך
של הרפובליקה הפדרלית בכללותה לא חינכה אותנו למעשה
לעצמאות מחשבתית . 3 עצם העובדה הפשוטה שמערכת החינוך
מחולקת לשלוש: בתי ספר לתלמידים מוכשרים מאוד לכאורה, בתי
ספר לתלמידים מוכשרים באופן ממוצע לכאורה ובתי ספר לאלו
שכלל אינם מוכשרים לכאורה - כבר בעצם העובדה שחלוקה
כזו מתבצעת יש כדי ליצור מלכתחילה היעדר יסודי של עצמאות
מחשבתית . 4 אני סבור שלא נוכל להתייחס נכונה לשאלת העצמאות

2 זיגסאלה (שש 5311 ש§ש 81 ), מילולית: שדרת הניצחון, הייתה שדרה מרכזית
בברלין, שחצתה את פארק טירגארטן. ניצבו בה פסלים ואנדרטאות רבים,
שהקנו לה נופך רשמי ומלכותי. נסיכים ומלכים הרבו לצעוד בה. כוונתו
של אדורנו כאן היא להפניית תשומת הלב לדבר שהוא חשוב ומשמעותי
אך בו־זמנית גם עניין שבשגרה, ומתוך היותו כזה הפך כה ברור ומובן
מאליו שכבר אין מפנים אליו את תשומת הלב.

3 המונח "הרפובליקה הפדרלית" מתייחס למערב־גרמניה בתקופת חלוקת
גרמניה לאחר מלחמת העולם השנייה. ראו במאמר ״חינוך - לשם מה?",

הערה מספר 1 .

4 במערכת החינוך הגרמנית, עם סיום הלימודים בבית הספר היסודי(ברוב
מדינות המחוז, לאחר ארבע כיתות), ממשיכים התלמידים את לימודיהם
במוסד חינוכי שסוגו נקבע בהתאם להישגיהם ולעמידתם בדרישות
נוספות: בית ספר כללי (ש 111 ו 1 ש 5 זק 1-1311 ), שם לומדים עוד חמש או שש
שנים, שלאחריהן אפשר להמשיך לבית ספר מקצועי בלבד; בית ספר ריאלי
(ש 111 ו 1 ש 315 ש 11 ), המציע שש שנות לימוד ומכשיר את התלמידים ברמה
המאפשרת להם להמשיך ללימודים גבוהים; וגימנסיה (וחג 3811 תחזץ 0 ), בית
ספר תיכוני גבוה, שם לומדים התלמידים שמונה או תשע שנים, ובסיומו
ביכולתם להמשיך ללימודים אקדמיים. בחלק ממדינות המחוז הגרמניות

190

המחשבתית, אם לא ניפטר מראש - באמצעות חשיבה נאורה -
ממושג שגוי זה של "כישרוך השולט במערכת החינוך שלנו.
כפי שידוע אולי למאזינים רבים, מועצת החינוך הגרמנית פרסמה
לאחרונה קובץ של חוות דעת, כישרון ולימוד, שניסינו להמחיש בו,
על סמך ארבע־עשרה חוות דעת של פסיכולוגים ושל סוציולוגים,
שהכישרון אינו נתון מראש אצל בני האדם, אלא הוא גורם התלוי
בהתפתחות, באתגרים המוצבים בפני כל פרט. משמעות הדבר
היא שאפשר "להקנות כישרוך לבני האדם. בשל כך, האפשרות
להציע לכל פרט "מוטיבציה ללמוד" היא דרך חשובה לפיתוחה של
עצמאות מחשבתית.

לשם כך נדרשת מערכת החינוך להפסיק לתרום למבנה הקיים
של האי־שוויון המעמדי, ולאפשר במקום זאת את התפתחותה
בפועל של העצמאות המחשבתית באמצעות מתן מוטיבציה ללמוד
דרך תכנית לימודים מגוונת ובאמצעות הסרת מכשולים מעמדיים
כבר בגיל צעיר. במילים פשוטות, משמעות הדבר אינה יצירת
עצמאות מחשבתית באמצעות בתי ספר מקיפים , * 5 אלא באמצעות
ביטול החלוקה של בתי הספר לשלושה סוגים שונים ובאמצעות
יצירת תכנית לימודים ייחודית ועשירה בכל הרמות, החל מההכנה
לבית הספר וכלה בלימודי ההעשרה למבוגרים, על מנת לפתח
בדרך זו את העצמאות המחשבתית של היחיד. לתהליך זה חשיבות
רבה ביותר, בהתחשב בעובדה שהיחיד נדרש לשמר את עצמאותו
המחשבתית בעולם שבו מופעלת עליו השפעה חיצונית ניכרת.

אדורנו: ברצוני לתמוך מכיוון שונה לגמרי במה שהסברת מנקודת
מבט מסוימת, בהתייחס לאחת הבעיות הפדגוגיות החשובות ביותר
בגרמניה. שהרי מטרת שיחתנו אינה להתווכח על עניין, שספק ממילא

השתנה מצב הדברים מאז פרסום השיחה.

5 במערכת החינוך הגרמנית, בית הספר המקיף ( 1110 ו 1$01 רח 06$3 ) הוא בית
ספר הכולל מגוון רמות של הוראה ושל הכשרה של תלמידים, ובכל זאת
מסווג את התלמידים על פי הישגיהם.

191

אם אנו חלוקים לגביו, אלא לגעת בשאלות אלו על סמך הניסיון של
כל אחד מאיתנו - לנסות ולראות מה יעלה בידינו. אם יורשה לי
לומר משהו אישי ביותר, ניסיוני לימד אותי שהשפעתם של דבריי,
אם זו בכלל קיימת, אינה נובעת באמת מכישרון אישי, מאינטליגנציה
או משאר קטגוריות כאלה, אלא בעיקר מכך שהתמזל מזלי - שאיני
מבקש להתפאר בו, ושאיני אחראי לו - לרכוש השכלה במשוחרר
מאותם מנגנוני פיקוח מדעיים הנהוגים בדרך כלל. כך שאני ממשיך
להסתכן למעשה בחשיבת מחשבות "ללא כיסוי", שמנגנון הפיקוח
הכוחני המכונה "אוניברסיטה" מונע בדרך כלל ממרבית האנשים
כבר בשלב מוקדם, בעיקר בזמן שהם מתפקדים בתור מה שנקרא
"עוזרי הוראה". כך רואים שמנגנוני פיקוח כאלה הופכים את המחקר
עצמו, במגוון רחב של תחומים, למסורס ולסטרילי כל כך, שהוא
נזקק בפועל, למען המשך קיומו, בדיוק למה שהוא כה מסתייג ממנו.
אם דברים אלו נכונים, הם שוללים כך את פטיש הכישרון, הקשור
מן הסתם הדוקות לאמונה הרומנטית הישנה בגאונות. דברים אלו
עולים בקנה אחד גם עם המסקנה הפסיכודינמית שהכישרון אינו
מולד, גם אם מסכימים שהוא כרוך אולי באי אלו נתונים מולדים -
בל נהיה טהרנים בנושא - אלא הכישרון הוא למעשה ברובו תוצא
של התנאים החברתיים - דבר שאפשר להיווכח בו גם ביחס לשפה,
ביכולת להתבטא, בכל הדברים מסוג זה - כך שהדרישה לעצמאות
מחשבתית, שהחברה החופשית תלויה בה, נקבעת כבר מלכתחילה
בידי היעדר החירות בחברה.

בקר: אין ברצוני להציג מחדש את מכלול הטיעונים הנוגעים
לכך. אולם יש לציין כי מחקריו של בזיל ברנסטין בנוגע
להתפתחות השפה אצל פעוטות בשכבות הנמוכות , 6 ומחקרי
ההמשך של אוברמן על מצב הדברים בגרמניה , 7 מוכיחים בבירור

6 על הסוציולוג הבריטי בזיל ברנסטין, ראו לעיל, ״חינוך - לשם מה?",
הערה מספר 11 .

7 הסוציולוג של החינוך אולריך אוברמן (חח 3 רות 6 ׳\ 06 11111011 , נולד 1940 )

192

שהתנאים הגורמים להיעדר עצמאות מחשבתית במשך כל החיים
נוצרים כבר בתחילתו של תהליך החברות. דרך אגב, האזנתי
בהנאה לתיאור האוטוביוגרפי שלך, מכיוון שאולי לא במקרה
שנינו פעילים במחקר אף על פי שנתיב התקדמותנו האקדמית
אינו טיפוסי, ובדיוק בשל כך ביכולתנו לעסוק במושג העצמאות
המחשבתית.

אדורנו: כן, ומה שמשונה בבעיית העצמאות המחשבתית, אם נתרכז
באמת במובנה הפדגוגי, הוא שאפילו בספרות הפדגוגית המקצועית
- וזה עניין מפחיד באמת וגרמני מאוד - לא נמצא כלל עמדות
המצדדות בחינוך לעצמאות מחשבתית, כפי שהיינו אולי מצפים.

בעזרתם של ידידים, עיינתי ובדקתי מעט בספרות הפדגוגית
המקצועית בנושא העצמאות המחשבתית. ובמקום עצמאות
מחשבתית, גיליתי בה מונחים עם נטייה אקזיסטנציאל־אונטולוגית
לסמכות, למחויבות ולשאר דברים מבחילים שכאלה, המחבלים
במושג העצמאות המחשבתית ופוגעים כך בתנאים הדרושים
לדמוקרטיה - ולא במרומז, כי אם באופן מפורש ביותר . * * * * * 8 דעתי
היא שיש להמעיט בערכם של הדברים האלה ולהצביע על הצחנה
העולה מהם בגרמניה, היום כבעבר, גם בהקשר זה של העצמאות
המחשבתית, הנוגע כביכול לתחום הרוח.

כך למשל, בספר חינוך, סמכות, אחריות ־ הרהורים על אתיקה

היה עוזרו של הפילוסוף והסוציולוג יורגן הברמס ( 935601138 מ 6 §זג 1 ז,

נולד 1929 ) במחלקה לסוציולוגיה של אוניברסיטת פרנקפורט. אוברמן

התפרסם בשנת 1968 בעקבות מחקרו על גיבוש היכולת הלשונית של

פעוטות בהתאם לרקע המעמדי והכלכלי שלהם ועל השפעתו על

התפתחותם הקוגניטיבית.

8 כוונתו של אדורנו במונח "אקזיסטנציאל־אונטולוגי" לפילוסופיה של
מרטין היידגר ולהשפעה הנמשכת שלה בחוגים שונים בגרמניה. על
ביקורתו של אדורנו בהקשר זה בספרו ז׳רגון האותנטיות, ראו לעיל,
״פילוסופיה והוראה״, הערה מספר 16 .

193

פדגוגית מאת ארנסט ליכטנשטיין, ספר הזוכה, למיטב ידיעתי,
להשפעה רבה על השיח של בתי הספר היסודיים, נכתב: "האם
איננו מוטרדים למעשה מן המציאות שבה נהרסים בצורה כה
איומה ומהירה תחושת הסמכותנות, יראת הכבוד, האמון, הדבקות
בסדר השולט, הרצון למחויבות בכל תחומי החיים, עד שלעתים
נדמה שמהותו של החינוך החיובי, המכונן, המחלחל פנימה, עומדת
בסכנה?" איני רוצה כלל להתעכב על הביטויים שמשמשים כאן
את ליכטנשטיין . 9 מה שמעניין בדברים האלה, ומה שהמאזינים
שלנו ירצו אולי לשים לב אליו, הוא שלא מדובר כאן במחויבויות
המבוססות על עמדה שאפשר לייחס לה אמת אובייקטיבית כלשהי,
כמו למשל בתומיזם של ימי הביניים, שנבע מן האקלים הרוחני של
אותה התקופה . 10 מדובר כאן בהטפה לסדר ולמחויבות שאמורים
להיות רצויים בשל סיבות עלומות כלשהן, מבלי להתייחס כלל
לשאלת האוטונומיה, כלומר לעצמאות המחשבתית. בהמשך הספר,
אחרי שלושים או ארבעים עמודים, מוסיף ליכטנשטיין: "מהי
למעשה משמעותה של ׳אוטונומיה׳? מילולית, זוהי חקיקה עצמאית
של חוק, חוק שהיחיד מחוקק לעצמו. זה כבר עניין תמוה." נשאלת
השאלה: תמוה בעיני מי? ״משום שהמושג כולל [...] באופן בלתי
נמנע, את רעיון התבונה האבסולוטית המחוקקת, התובעת לשמש
אמת המידה היחידה גם בחינוך. תביעה זו ל׳אדם אוטונומי׳ [...]
בלתי אפשרית לאדם הנוצרי." ובכן, קאנט היה ללא ספק נוצרי.
"אולם העיון ההיסטורי מוכיח גם שהרעיון של פדגוגיה המבוססת
על תבונה טהורה שגוי לגמרי. מטרותיו של החינוך אינן לעולם

£1*1181: £101110081010, £02161100^, 4111011101, ¥60001\\?00100§: :9 ראו

116/16X10060 211 61060 1131102011 ,§ 13 * 01 /י 140011 ,> £11111 60 ו 06/0£0£1561 ק

.1967

10 תומיזם הוא שמה של האסכולה התיאולוגית־פילוסופית שהתפתחה
בעקבות הגותו של התיאולוג, הפילוסוף והנזיר הדומיניקני תומאס
אקווינס ( 3$ ח! 11 ^/ 711011138 , 1225 ־ 1274 ). אקווינס טוען לקיומה של
אמת אובייקטיבית, שאינה תלויה בתבונה האנושית, אלא היא בעלת קיום
מוחלט משל עצמה.

194

תוצאות של חשיבה, הן לעולם אינן רציונליות בהכרח ובעלות תוקף
כללי." אני אכן סבור שאפשר למתוח ביקורת פילוסופית על מושג
התבונה האבסולוטית ועל האשליה שהעולם הוא תוצר של הרוח
האבסולוטית , 11 אולם אי־אפשר להתכחש כך לעובדה שהקביעה מה
נכון לעשות, מהי הפעולה הנכונה, אינה אפשרית ללא הסתמכות
על חשיבה, דהיינו על חשיבה נחושה ועיקשת. ואילו כאן, בעירוב
של הביקורת הפילוסופית על האידיאליזם במתכונת פשטנית עם
השמצתה של כל חשיבה באשר היא , 12 יש לדעתי משום סופיזם
מבחיל ומצחין, שיש להמעיט בערכו ולשלח אל עבר הצחנה העולה
ממנו ניצוץ כזה שיגרום לה סוף סוף להתפוצץ.

בקר: איני בטוח אם צחנה יכולה להתפוצץ, אבל...

אדורנו: אני חושב שזה אפשרי מבחינה כימית. אם זה גם אפשרי
מבחינה חברתית, איני יודע.

בקר: זוהי שאלה רחבה יותר, הנוגעת לא רק לגרמניה ולחשיבה
הגרמנית. לפני כמה שנים עסקה התקשורת האמריקאית בסיפור
ההצלחה של קרוליין קנדי, שהייתה "תמיד ילדה סתגלנית ". 13 העובדה
שהסתגלות זו נחשבה הישג גדול של החינוך בתקופת הילדות

11 בהגותו של הגל, התבונה האבסולוטית היא גילומה העליון והמוחלט של
התבונה האנושית בתהליך ההיסטורי של השאיפה להכרה של המוחלט,

היינו של האל. לתפיסה זו היבטים פוליטיים וחברתיים, שכן על פי הגל,
ההכרה בתבונה האבסולוטית מקבילה להכרה בשלטון המדינה הפרוסית
ולהצדקתה, בהיותה ביטויו של האל עלי אדמות.

12 הכוונה לתנועה הפילוסופית של האידיאליזם הגרמני, שהגל הוא מייצגה
הבולט.

13 הדיפלומטית, עורכת הדין והסופרת קרוליין קנדי(ץ 1 ) 6 חת 6 .א 01106 ־ €31 ,
נולדה 1957 ) היא בתו של הנשיא האמריקאי ג׳ון פ׳ קנדי, שנרצח בשנת
1963 , כשהייתה בת שש. בעת קיום שיחה זו של אדורנו ובקר הייתה קנדי,

אפוא, בת שתים־עשרה, והתקשורת האמריקאית עסקה רבות בהתבגרותה
בצל הרצח.

195

המוקדמת מספקת לנו חומר למחשבה, משום שפדגוגיה מסוג זה
נוצרה בעולם הרחוק מרחק רב מהשלכותיו של האידיאליזם הגרמני.

אדורנו: הוא מושפע פחות מהיידגר ויותר מדרוויניזם. אבל
התוצאות דומות.

בקר: לכך בדיוק התכוונתי. אני סבור שבעיית העצמאות
המחשבתית היא בעיה כלל־עולמית. ביקרתי בבתי ספר סובייטיים
ברוסיה במשך כמה שבועות. היה מאלף לראות שם כיצד במדינה
ששינתה זה מכבר את יחסי הייצור, לא השתנה רבות בכל הקשור
להיעדר חינוכם של ילדים לעצמאות מחשבתית, וכי בבתי הספר
האלה ממשיך לשלוט סגנון הוראה סמכותני לחלוטין. זו ללא ספק
תופעה מעניינת, כי החינוך להיעדר עצמאות מחשבתית מוסיף
לשלוט בעולם, אף על פי שתקופת הנאורות החלה לפני זמן רב,
ואף על פי שאפשר למצוא, לא רק אצל קאנט אלא גם אצל קרל
מרקס, טיעונים נגד חינוך כזה להיעדר עצמאות מחשבתית.

ובכן, בציטוט שהבאת קודם נדהמתי מאוד לשמע הקביעה שרעיון
האדם האוטונומי אינו אפשרי לאדם הנוצרי. מעניין שכל תנועת
הרפורמה הנוצרית, החל בארגון ה״כנסייה המתוודה" וכלה ב״כינוס
הכנסיות", עסקה במושג הנוצרי האוטונומי. 4 , מובן שלא נוכל
לעסוק כאן בסוגיות תיאולוגיות, אולם ראוי אולי לציין כי בשתי
הכנסיות קיימת היום פרשנות תיאולוגית המתייחסת בכובד ראש
למושג העצמאות המחשבתית, בדומה לתפיסתו של קאנט, ומעוררת
בשל כך ספקות כבדים בקשר למבנה המסורתי של שתי הכנסיות. 5 ,

14 ״הכנסייה המתוודה״ ( 0116 ־ 11 .>! 46 ת 6 תח 6 > 861 ) הייתה ארגון של נוצרים
פרוטסטנטים שהתנגד להכפפתה של הכנסייה הפרוטסטנטית לממשל
הנאצי. ״כינוס הכנסיות״ ( 00211 :>!) הוא ועידה נוצרית כלל־כנסייתית
בהשתתפות בישופים, ראשי מחוזות כנסייתיים, המתכנסת לשם דיון
בשאלות מהותיות בענייני דת. החלטותיה מחיייבות גם את האפיפיור ואת
ראשי הכנסייה.

15 "שתי הכנסיות": הכוונה לכנסייה הקתולית ולכנסייה הפרוטסטנטית.

196

אדורנו: אכן כך, ללא ספק. מאמרו הקצר של קאנט ממחיש זאת גם
הוא, בהתייחסותו הברורה לעובדה שבחוגי הכנסייה של תקופתו
התקיימו בפועל אפשרויות לעצמאות מחשבתית במובן שכוונתו
אליו. אבל אתה צודק בטענתך כי בעיית העצמאות המחשבתית
אינה בעיה גרמנית בלבד, אלא בינלאומית. ואפשר גם להוסיף
שהיא חורגת מגבולותיה! של המערכות הפוליטיות. במצב שקיים
היום באמריקה, שתי דרישות שונות מתנגשות פנים אל פנים: מצד
אחד, האינדיבידואליזם החזק, המסרב לכל תכתיב חיצוני, ומצד
שני, רעיון הסתגלנות, המגיע מהדרוויניזם דרך ספנסר , 16 אותה
התאמה , 17 שהייתה מילת קסם לפני שלושים עד ארבעים שנה
בארצות הברית, המדברת בשבחי אותה עצמאות שהיא משתקת
ומרסקת בו־זמנית. סתירה זו, דרך אגב, שזורה כחוט השני
בהיסטוריה הבורגנית כולה. העובדה שאידיאולוגיות כה שונות
במתכונתן כמו האידיאולוגיה הוולגרית של הפרגמטיזם באמריקה 18
והפילוסופיה ההיידגריאנית בגרמניה תמימות רעים בנושא זה,
כלומר, בדיבור בשבחי ההטרונומיה, מאשרת את תקפותה של

16 הפילוסוף, הסוציולוג והביולוג האנגלי הרברט ספנסר(ז 06 ח 6 ק 13 ץ 6 כ 1 ז 16 ־ 1 ,
1903-1820 ) הושפע מתורת "מוצא המינים" והאבולוציה של צ׳רלס
דרווין, ויישם אותה כתיאוריה חברתית־פוליטית בדבר הישרדותם של
הקבוצות ושל היחידים החזקים והכשירים ביותר להתאים את עצמם
לסביבה ולתמורות בה.

17 אנגלית במקור: ״ 1 ת 6 ון 11511 ! 301 ״.

18 האסכולה הפילוסופית של הפרגמטיזם, שהתפתחה בארצות הברית
בשלהי המאה ה־ 19 גורסת כי שאלת האמת והמשמעות הפילוסופית
כרוכה בפעולה ובהתרחשות הקונקרטיות ונבחנת לפי התוצאות המעשיות
שלהן. התוצאות וההשלכות המעשיות של טענה, של אמונה או של פעולה
כלשהי הן שמקנות לה את ערכה, ולא תפיסות עולם מטאפיזיות מופשטות:
העיקרון הפרגמטי של ההתאמה למציאות נחשב מכריע ומרכזי בתפיסה זו,
שמייצגיה העיקריים הם צ׳רלס סנדרס פירס ( 06 ז 6 !ק 3 ז 016 ת 83 163 ־ 0131 ),
ויליאם ג׳יימס( 3311108 ! 1111311 ^) וג׳ון דיואי(ץ 6 ^\ 06 301111 ). ראו: ויליאם
ג׳יימס, פרגמטיזם, תרגום: גיא אלגת, עריכה מדעית: ימימה בן מנחם,
רסלינג, תל אביב 2010 .

197

תיאוריית האידיאולוגיה, מכיוון שבמבנים רוחניים הסותרים זה את
זה לחלוטין מבחינת התוכן שלהם, מתגלה לפתע תמימות רעים
מבחינה חברתית, כלומר מבחינת הדבר שברצונם לשמר או להגן
עליו. תמימות הרעים שמתגלה כאן בין הפוזיטיביזם המערבי לבין
מה שנותר עוד מן המטפיזיקה הגרמנית מטרידה ביותר. תמימות
רעים מסוג זה מדרדרת למעשה את הפילוסופיה כולה לפשיטת
רגל.

בקר: דרך אגב, בקשר לקטע שציטטת, עלה בדעתי עוד דבר. האם
אנו אכן צודקים בהצגתה של האוטונומיה בצורה כזו, כמונח המנוגד
לסמכות? האם לא מוטב לחשוב על היחס הזה בצורה אחרת?

אדורנו: אני סבור שמושג הסמכות בכלל גורם נזק. דווקא אני,
שאחראי למעשה ל״אישיות הסמכותנית״ - כלומר למחקר בנושא,
ולא לתופעה המתוארת בו - רשאי במידה מסוימת להצביע על כך.
ראשית, הסמכות היא במהותה מושג סוציאל־פסיכולוגי, ולא דבר
הקיים כשלעצמו במציאות החברתית. יתרה מזאת, אפשר לדבר על
סמכות בעניין מסוים כלשהו - כלומר, על העובדה שאדם מסוים
בקיא בעניין כלשהו יותר מאדם אחר - דבר שכבודו במקומו מונח.
אך מושג הסמכות מקבל את משמעותו האמיתית מתוך ההקשר
החברתי שהוא נוצר בו.

אבל ברצוני להוסיף כאן עוד משהו, מובחן יותר, משום שהזכרת
כעת את עניין הסמכות; עניין שקשור לתהליך החברות בתקופת
הילדות המוקדמת, והייתי אולי אומר שהוא נוגע לנקודת המפגש בין
קטגוריות חברתיות, פדגוגיות ופסיכולוגיות. מבחינה פסיכולוגית -
דרכו של האדם להיעשות אוטונומי, דהיינו עצמאי מחשבתית,
אינה באמצעות התנגדות פשוטה לכל סמכות באשר היא. מחקרים
אמפיריים באמריקה, דוגמת מחקריה של אלזה פרנקל־ברונסוויק,
עמיתתי שנפטרה לאחרונה , 19 מוכיחים בדיוק את ההפך, כלומר,

19 הפסיכולוגית אלזה פרנקל־ברונסוויק(> ¥11 \ 5 ח 1 .ח 018 :> 1 ת 0 ז£ £130 , 1908 ־ 1958 )

198

שילדים "טובים" נעשים לרוב מבוגרים החושבים באופן אוטונומי
וביקורתי ומגלים התנגדות לסדר הקיים יותר מאשר ילדים סוררים,
שממהרים בבגרותם להתיישב לשולחן הבירה לצד מוריהם
ולהגיד את אותם הדברים כמוהם. בתהליך הזה - שפרויד הציג
בתור ההתפתחות הנורמלית - הילדים מזדהים בדרך כלל תחילה
עם דמות אב כלשהי, כלומר עם סמכות שהם מפנימים, הופכים
לשלהם, ואז בתהליך מכאיב ביותר, שלעולם אינו מתאפשר ללא
צלקות, מגלים שדמות האב אינה תואמת את אותו על־אני שהם
רכשו ממנה. גילוי זה גורם להם להתנתק מדמות האב, ורק כך
הם מתבגרים ונעשים עצמאים מחשבתית. מרכיב הסמכות נדרש
לדעתי לאדם כמרכיב גנטי בתהליך פיתוח העצמאות המחשבתית.
עם זאת אסור בשום אופן לנצל מרכיב זה לרעה, אסור להאדיר את
הרמה הזאת בלבד, שכן הדבר לא יגרום רק לקויות פסיכולוגיות,
אלא גם תופעות דוגמת היעדר עצמאות מחשבתית, בדומה לאותה
טיפשות מלאכותית הניכרת היום בכל פינה.

בקר: אני סבור שחשוב להדגיש כאן כי אף על פי שתהליך
ההתנתקות מן הסמכות הכרחי כמובן, גיבוש הזהות אינו אפשרי
ללא מפגש זה עם הסמכות. נובעות מכך מסקנות רבות ומורכבות
וככל הנראה גם סותרות בכל הקשור לפיתוחה של מערכת החינוך
שלנו. המשמעות היא שאמנם בית ספר רציני אינו אפשרי ללא
מורים, אבל מצד שני, המורה נדרש להבין שתפקידו העיקרי הוא
להפוך את עצמו למיותר. הקרבה הזאת בין המגמות הסותרות
יוצרת קשיים משמעותיים, משום שדרכי התנהלות אלו יוצרות
היום את הסכנה שהמורה ינהג בצורה סמכותית, אך התלמידים
יתעלמו ממנו. כלומר, שהתהליך כולו, כפי שתיארת אותו, ייהרס
בפועל בשל נקיטה מוטעית בעמדות מנוגדות. התוצאה יכולה
להיות עצמאות מחשבתית מדומה של התלמידים, המסתכמת

הייתה עמיתת מחקר במחלקה לפסיכולוגיה של אוניברסיטת ברקלי ושיתפה
פעולה עם אדורנו ועם עמיתיו במחקר על "האישיויות הסמכותניות".

199

באמת באמונות תפלות ובתלות בכל מניפולציה אפשרית, אך לא
בעצמאות מחשבתית.

אדורנו: ביכולתי להסכים לכך בהחלט. אפשר אולי לבחון את
בעיית היעדר העצמאות המחשבתית היום גם מנקודת מבט אחרת,
שייתכן שאינה מוכרת כל כך. טוענים בדרך כלל שהחברה "נשלטת
מבחוץ", כהגדרתו של ריסמן, שהיא הטרונומית. 20 ובטענה זו
מניחים, בדומה למה שקאנט מתאר במאמר שהזכרנו, כי בני האדם
מטמיעים כמעט ללא התנגדות את מה שמוצג לפניהם בצורה
כוחנית כל כך, בצורה הכופה עליהם להאמין שהקיים חייב להיות
כפי שהוא. , 2

ציינתי קודם שמנגנוני ההזדהות וההתנתקות אינם פועלים
לעולם בלי להותיר צלקות. ברצוני לעסוק בכך גם בדגש על מושג
ההזדהות. המאזינים שמעו ודאי על מושג ה״מודל לחיקוי", הזוכה

20 ראו בספרו של ריסמן, הנדון גם במאמר "חינוך אחרי אושוויץ"(הערה
מספר 23 ): 116 ) {ס 7 ( 1461 ) 8 4 : 61 ט\ 0 ץ€ ע 701161 7116 י ח 3 וו 11€51 ז
260 ־ 255 .קק ר ' 61 ) €1101176 47716116071 § €11071£171 .

21 במאמרו "מהי נאורות?" טוען קאנט:

עצלנות ופחדנות הן הסיבות לכך שחלק כה גדול מהאנשים, אחרי
שהטבע שחרר אותם זה מכבר מהנחיה חיצונית, עדיין שמחים להישאר
בלתי בוגרים לאורך כל חייהם, והן גם הסיבה לכך שכה קל לאחרים
למנות עצמם אפוטרופוסים שלהם. זה נוח כל כך להיות בלתי בוגר.

יש לי ספר שמשמש אותי כשכל, מדריך רוחני שמשמש במצפון שלי,

רופא שמכין תכנית תזונה עבורי וכן הלאה. כך איני נדרש להתאמץ
בעצמי. איני נדרש לחשוב כשאני יכול פשוט לשלם. מישהו כבר ידאג
למעני לכל העניינים המעיקים. אותם אפוטרופוסים, שברוב טובם קיבלו
על עצמם את ההשגחה, דואגים שהרוב הגדול של האנשים [...] יראה
בהתקדמות אל הבגרות צעד מסוכן, מלבד היותו קשה. לאחר שקודם
כול עשו את בהמות הבית שלהם למטומטמות והגנו עליהן בקפידה כדי
שלא יעזו לעשות שום צעד בלי ההליכון שאליו כבלו אותן, או אז הם
מראים להן איזו סכנה מאיימת עליהן אם יעזו ללכת לבד(עמ׳ 9-8 ).

200

היום, מאז מרטון, ובעיקר מאז טלקוט פרסונס , 22 לחשיבות רבה
בסוציולוגיה, אולם בדרך כלל לא שמים לב לעובדה שמושג זה,
הלקוח מתחום התיאטרון, מבוסס בפועל על אי־זהות של האדם
עם עצמו. משמעות הדבר היא שכאשר התפקיד הופך לאמת מידה
חברתית, מונצחת כך גם העובדה שבני האדם אינם מה שהם, כלומר
שהם אינם זהים לעצמם. השימוש הנורמטיבי במושג התפקיד
מבחיל ביותר, לדעתי, ויש להתנגד לו בכל הכוח בצורה ביקורתית.
אך מבחינה פנומנולוגית, כלומר, כתיאור של מצב עניינים קיים, יש
דברים בגו. נדמה לי שהזדהותם של מרבית האנשים עם העל־אני -
אותה הזדהות שהם מפתחים, ואינם מסוגלים להתנתק ממנה לאחר
מכן - היא בו־זמנית גם הזדהות כושלת. כלומר העובדה שרבים
מספור מפנימים את האב הרודן, הברוטלי והשתלטן ללא יכולת
להגיע לכלל הזדהות עמו, משום שההתנגדויות לכך חזקות מדי.
ובדיוק משום שההזדהות כושלת, בדיוק העובדה שמבוגרים רבים
רק משחקים תפקיד של מבוגר, אף שהם מעולם לא נעשו מבוגרים
של ממש, מאלצת אותם כנראה להסוות, להגזים, את משחק
ההזדהות עם המודלים לחיקוי שלהם, להכות בחזה בגאווה, ללהג
בקול של מבוגר לכאורה, ולו רק כדי לשכנע את עצמם ואת כל

22 מושג ה״מודל לחיקוי" ( 161 > 10 ע 1 016 * 1 ) בסוציולוגיה מתייחס לדמות
שהתנהגותה, הצלחתה, או הערכים שהיא מייצגת משמשים דוגמה ומופת
לאחרים, בעיקר לאנשים צעירים יותר, השואפים להזדהות עמה ועם מה
שהיא מייצגת. במונח העברי "מודל לחיקוי" לא מופיעה המילה "תפקיד"
( 11016 ), שמשמעותה מרכזית במונח האנגלי שמעסיק כאן ובהמשך הדיון
את אדורנו בהקשר של התיאטרון; על כן הותאם התרגום בהמשך כך
שיעביר את הרעיון של הקשר המהותי בין "מודל לחיקוי" לגילומו של
"תפקיד".

הסוציולוג האמריקאי רוברט קינג מרטון (ח 10 ! 46 א §ח 1 .>ן 06611 * 1 ,
2002-1910 ) טבע את המושג במחקרו על תהליך החברות של
סטודנטים לרפואה באוניברסיטת קולומביה. מרטון היה תלמידו של
הסוציולוג האמריקאי טלקוט פרסונס ( 8 ח 50 ז 3 ק 7310011 , 1979-1902 ),
מחשובי הסוציולוגים בארצות הברית וממייצגיה הבולטים של הגישה
הפונקציונליסטית בסוציולוגיה.

201

השאר שהם ממלאים את התפקיד הזה, למרות כשלונם בפועל. אני
חושב שאפשר להבחין במנגנון כזה של היעדר עצמאות מחשבתית
אפילו אצל כמה אינטלקטואלים.

בקר: לדעתי לא רק אצל אינטלקטואלים; אם נבחן את משמעותו
של מושג התפקיד במערך החברתי כולו, נגלה תופעות כאלה
בכל שכבות החברה. ניקח לדוגמה את המצב במפעל מסוים, שם
העובדים, המתלמדים, השכירים - בעיקר כאשר הם אינם מרוצים
- משחקים תפקידים, שמקורם בכל הקשר אפשרי. אני סבור שאם
ניישם את מסקנותינו על הצורך בעצמאות מחשבתית בתהליך
העבודה בכללותו, ניווכח במהרה שמתחייבים כאן שינויים מקיפים
ביותר במערכת רכישת המקצוע. 23 אוכל להפנות כאן את תשומת
הלב בשנית למועצת החינוך ולהמלצות שהתפרסמו לאחרונה בקשר

להכשרת מתלמדים. העובדה שהמערכת להכשרת שוליות, כפי

• *

שהיא רווחת כאן בגרמניה, חוץ מבכמה מפעלים מעטים וחריגים,
היא מערכת שמקורה בתקופה הטרום־תעשייתית, מובילה למעשה
לכך שאנו מנציחים צורות של היעדר עצמאות מחשבתית, ולכך
שההכשרה במקום העבודה - מה שנקרא ״הכשרה בשטח״ [״ 1116 תס
§מ 1 מ 31 ז 1 כ 01 ן״] - מתבצעת למעשה לעתים תכופות בצורה הדומה
לאילוף בעלי חיים. בשל כך עומדים בפנינו היום קשיים רבים, למשל
בכל הקשור להסבה המקצועית שנדרשת היום בתחומי החקלאות,
הכרייה וכדומה, תחומים שחשיבותם ניכרת בשל כמות האנשים
שמועסקת בהם. קשיים אלו נובעים מהעובדה שאף על פי שמוצעת

23 במנגנון רכישת המקצוע בגרמניה, בעיקר במקצועות הטכניים, מקובל
להכשיר את העובד בשנותיו הראשונות כ״מתלמד": במקום לימודים
במוסד הוראה גבוה, או לעתים בנוסף לתכנית לימודים חלקית במוסד
הוראה, המתלמד עובד כמעין שוליה של בעל מקצוע בכיר, המכשיר אותו
לעבודה במקצוע. בתום תקופת ההכשרה על המתלמד לעמוד בבחינות
ממשלתיות המעניקות לו הסמכה לעסוק במקצוע. מערכת זו כוללת
מקצועות רבים ושונים, החל בנגרות ובחקלאות וכלה באנשי מכירות
ובפקידי בנק.

202

להם הכשרה מקצועית בתחומים שונים, מסתיים הדבר פעם אחר
פעם בכישלון, מכיוון שאיננו מצליחים, או שבכלל איננו מנסים,
להקנות להם בו־זמנית גם את היכולת לפעול באופן אוטונומי. אם
אדם כלשהו עבד, למשל, בניהול חשבונות, וכעת, בעקבות שילובו
של מכשור הולם, נעשתה עבודתו מיותרת, ויש להכשירו, למשל,
לעבודת תכנות - הכרחי לא רק ללמד אותו את הנדרש ממנו,
אלא גם להקנות לו יכולת התמצאות אישית וממדי חשיבה אחרים.
חשוב, למשל, שילמד שפה זרה, גם אם אין לו כל צורך בה, משום
שכך ייפתח בפניו אפיק התנסותי חדש. שילוב כזה בין ההכשרה
המקצועית הישירה לבין יכולת ההתמצאות האישית חסר למעשה
בכל מערכת ההכשרה המקצועית שלנו, ולעניין זה חשיבות גדולה
בעיניי, מכיוון שהקריאה לעצמאות מחשבתית בעולמנו היום יכולה
להסתיר את העובדה שרבים מוחזקים באופן המונע מהם לפתח
עצמאות מחשבתית כזו, ומשום שחשוב מאוד לתרגם את האפשרות
לעצמאות מחשבתית לאמצעי הכשרה ממשיים.

אדורנו: אכן, זה ללא ספק היבט חשוב. אך ברצוני להוסיף, בלי
לטעון שביכולתי לחרוץ דעה על המגזר המיוחד הזה, שעצמאות
מחשבתית כרוכה גם ביציבות של האני, בהתקשרות האני [- 1011
§ח 111 )ת 81 ], כפי שזו באה לידי ביטוי במודל של האינדיבידואל
הבורגני. המוכנות לשינויים מתמידים, שנדרשת - ואני מודה, גם
בלתי נמנעת - בימינו, אינה מפתחת אני יציב, אלא הולמת יפה
את התופעה של חולשת האני המוכרת לנו מן הפסיכולוגיה, וזאת,
אם אינני טועה, באופן בעייתי ביותר. השאלה אם אנשים שאינם
קשורים עמוקות למקצועם ויכולים להחליפו וללמוד מקצוע חדש
בקלות יחסית הם עצמאים מחשבתית, או שמא העובדה שאותם
אנשים נוטים לאבד לחלוטין את דעתם במגרשי הספורט בסופי
השבוע ממחישה למעשה שהם נעדרים כל עצמאות מחשבתית -
זוהי שאלה שברצוני להשאיר פתוחה, לפחות לעת עתה.

203

בקר: איני סבור שעליי להפנות את תשומת לבך לדיאלקטיקה של
הנאורות, 24 אך ברצוני רק לציין שאותו תהליך של שחרור, המאפשר
את העצמאות המחשבתית, מן הסתם מעמיד במקביל את השחרור
הזה בסכנה, בשל חולשת האני או בשל הסכנה של חולשת האני
הכרוכה בו.

אדורנו: כן, מדובר בסכנה רצינית ביותר. אני חושב שאנו מגיעים
כאן לנקודה המכרעת של דיוננו כולו. במאמר ששימש נקודת מוצא
לדיוננו, השיב קאנט על השאלה "האם אנו חיים בעידן נאור?"
בתשובה: "לא, אך אנו חיים בעידן הנאורות." כך הוגדרה בידיו
העצמאות המחשבתית - לא כקטגוריה סטטית אלא, בעקביות,
כקטגוריה דינמית, כהיעשות ולא כיש. לאור הלחץ שלא יאומן
שמופעל על בני האדם כתוצאה ממצב העניינים בעולם, ולאור
השליטה המוסדרת אפילו במרחב הפנימי של האדם באמצעות
תעשיית התרבות, ספק אם באפשרותנו להוסיף ולטעון היום שאנו
חיים בעידן של נאורות. אם אין ברצוננו להשתמש במונח "עצמאות
מחשבתית" באופן הלהגני והריק של אלו המעדיפים לדבר על
"מחויבויות" במקום על עצמאות מחשבתית, עלינו לראות קודם
כול את הקשיים שלא יאומנו שמצב העניינים בעולם מעמיד בפני
העצמאות המחשבתית. ואני חושב שעלינו להתייחס לנושא זה.

הסיבה לכך היא כמובן הסתירה החברתית, שבעטייה מצב
העניינים החברתי שאנו חיים בו נותר הטרונומי כתמיד, כלומר,
שבחברה הנוכחית איש אינו יכול לחיות באמת לפי הגדרתו
העצמית; כי החברה מעצבת את בני האדם באמצעות אין־ספור
אמצעי תיווך וערוצי תיווך, כך שהטרונומיה זו, המנוכרת לתודעה
שלהם, מכריחה אותם לבלוע ולקבל כל דבר שנכפה עליהם. הדבר
נכון כמובן גם למוסדות עצמם, לדיון בחינוך פוליטי ולשאלות

24 על דיאלקטיקה של הנאורות, ספרם החשוב של אדורנו ומקס הורקהיימר
משנת 1947 , ראו במאמר ״מהי משמעות: עיבוד העבר״, הערה מספר 6 ,

וכן באחרית הדבר.

204

דומות. השאלה המהותית בכל הקשור לעצמאות המחשבתית היום
היא אם וכיצד אפשר לפעול נגד כל אלו - ושאלה חשובה אחרת
היא מי מסוגל לעשות כן.

בקר: כמו שאני רואה את הדברים בהקשר זה, אחת המשימות
החשובות ביותר של הרפורמה בבתי הספר היא שינוי מסגרת
ההוראה המסתמכת על קנון יחיד וקבוע והחלפתו במגוון נושאי
רחב יותר, כלומר, כמו שאומרים בשפה הטכנית, מתן אפשרות
בחירה רחבה יותר וגיוון פנימי נרחב יותר בתוך המקצועות עצמם
בבתי הספר. לכל "משחקי העצמאות המחשבתית", הבאים לידי
ביטוי, למשל, במועצות התלמידים לסוגיהן, יהיה ערך אחר לגמרי
כאשר התלמידים יוכלו להשפיע בעצמם, כיחידים או בקבוצה, על
קביעת תכנית הלימודים ועל בחירת נושאי הלימוד. כך הם לא יזכו
רק במוטיבציה גבוהה יותר ללמוד, אלא גם יורגלו בכך שהדברים
הנעשים בבית הספר נובעים מהחלטותיהם ולא מהחלטות מוכתבות
מראש. ברור לי בהחלט שגם מערכת זו יכולה, כמובן, אם תנוצל
כהלכה, להפוך להעמדת פנים, ולשמש בפועל בסיס טכנוקרטי
למיון ולבחירה. אך איני חושב שמהלך הדברים חייב להיות כזה.
נדמה לי שגילויי ההתנגדות הביקורתיים מצד התלמידים, גם אם
הם נראים תמוהים לעתים, טומנים בחובם יסודות נכונים ביותר,
שיש - ובכן, איני רוצה לומר שיש ״לדבוק״ בהם - אך יש לתת
להם מענה הולם, כך שלתלמידים המעוניינים להשתתף בקבלת
ההחלטות תינתן ההזדמנות לקבוע בעצמם את תוכנו של מסלול
הלימודים שלהם.

אדורנו: נראה לי שהדברים האלה, אף שראוי אכן לשאוף אליהם,
בכל זאת אינם חורגים מן המסגרת המוסדית של בית הספר. למרות
הסכנה שתגער בי שאני מתבטא כפילוסוף, ואני אכן כזה, אומר כי
עצמאות מחשבתית - שאין לצפות שתהיה מובנת מאליה, משום
שהצורך לכונן אותה נותר שריר וקיים בכל תחומי חיינו ללא יוצא
מהכלל - תוכל לבוא לידי ביטוי ממשי היום כאשר כמה אנשים,

205

בעלי נטייה הולמת, יפעלו בכל מרצם שהחינוך יהיה חינוך להבעת
התנגדות במילים ובמעשה. האפשרויות שעולות בדעתי, למשל,
הן שבכיתות הגבוהות של בתי הספר התיכוניים, אך אולי גם בבתי
הספר היסודיים, יוקרנו סרטי קולנוע מסחריים, ותוסבר לתלמידים
אחיזת־העיניים הגלומה בהם, ועד כמה הדברים שקריים; או בדומה
לכך, שנצליח לחסן את התלמידים מפני המסר של תכניות בוקר
אחדות ברדיו, המשדרות בבוקר יום ראשון מוזיקה משובבת נפש
כדי ליצור אשליה שאנו חיים ב״עולם מושלם״ - דימוי מבעית
כשלעצמו, דרך אגב; או שיהיה אפשר לקרוא איתם בכתבי עת
ולהראות להם כיצד אלו מנצלים בציניות את דחפיהם היצריים; או
שהמורה למוזיקה, שאינו חסיד של תנועת המוזיקה לצעירים, ינתח
עמם מוזיקת שלאגר ויבהיר להם מדוע סגנון זה, 25 או מבחינתי
כל שיר אחד של המוזיקה הפופולרית, נחות כל כך מבחינה
אובייקטיבית בהשוואה לרביעיות של מוצרט או של בטהובן או
לכל יצירה אותנטית באמת של המוזיקה המודרנית. יש לנסות
בתחילה, אפוא, לעורר בפועל את המודעות לכך שבני האדם
מרומים ללא הרף, משום שמנגנון היעדר העצמאות המחשבתית
הוא 1 ק! 360 > ז 111 ע 1118 >ת! 1 דו 1 בצורתו החובקת עולם, כי העולם מעוניין
שירמו אותו. 26 אולי אפשר ליצור מודעות לזיקות אלו בכללותן
באמצעות ביקורת אימננטית, משום שאף דמוקרטיה אינה יכולה
להרשות לעצמה להתנגד במפורש לנאורות כזו. אף על פי שאני
יכול לתאר לעצמי היטב שאם מישהו ינסה לעשות זאת, תגיע מיד
השדולה של תעשיית הקולנוע לבון, 27 למשל, ותסביר שכוונתו,
מצד אחד, להפיץ תעמולה חד־צדדית לקידומה של תפיסת עולם

25 ה״שלאגר" הגרמני הוא ז׳אנר של שירי פוס עממיים, קליטים ומסחריים,
המבוססים על מלודיות פשוטות וסנטימנטליות ומשלבים מוזיקת פופ
מודרנית עם מסורת שירי העם הגרמניים.

26 זהו חלקו הראשון של הביטוי הלטיני ״ס§־ 01 , 1 ק 1001 ) 011 ׳\ 1115 ) 111110
ז 13111 ק 1601 >": "העולם חפץ שידמוהו, הניחו לו שידמוהו."

27 העיר בון( 8000 ) הייתה באותה תקופה בירת גרמניה המערבית ומשכן
הממשלה.

206

כלשהי, ומצד שני, לפגוע באינטרסים הכלכליים של תעשיית
הקולנוע, החשובים כל כך לכלכלה הגרמנית. יש לקחת בחשבון
את כל העניינים האלה בתהליך קידומה הממשי של העצמאות
המחשבתית.

בקר: אף על פי שעדיין איננו יודעים כשורה אם חשיפת שקריותם
של סרטים אלו לא תקנה להם, למרות זאת, בגלל מוטיבים החבויים
מתחת לפני השטח, ומוכרים לך היטב, כוח משיכה רב ביותר,
כך שתעשיית הסרטים תעדיף מצדה להפוך את תהליך חשיפת
השקריות לחלק מהפרסום שלהם, במקום להתנגד לו מלכתחילה.

אדורנו: אבל אפשר לקלקל לנוער את ההנאה מהם. כל תקופה
מייצרת את הביטויים שמתאימים לה. ולאמיתו של דבר כמה
מביטויים אלו, כמו למשל "מסחטת דמעות" או "לקלקל את
ההנאה", מוצלחים מאוד. אתמוך בלב שלם בחינוך כזה ל״קלקול
הנאה".

בקר: ברצוני להעלות עוד שאלה שמטרידה אותי תכופות בהקשר
הזה. נניח לרגע שהיינו עושים את כל הדברים שדנו בהם כאן
עכשיו: הייתה לנו אז מערכת חינוך מגוונת, שהנושאים המוצעים
בה יוצרים מוטיבציה ללמוד, שהתלמידים בה אינם מסווגים על פי
אמות מידה שגויות של כישרון, אלא מתקדמים תוך התגברות על
מכשולים חברתיים באמצעות חינוך המפצה עליהם וכן הלאה. באופן
זה היינו מצליחים ליצור תנאים בסיסיים לעצמאות מחשבתית,
והיינו פועלים בצורה דומה גם בקשר להכשרה המקצועית. נותרת
השאלה אם, למרות זאת, לא תמשיך במידה מסוימת התנהגותו
של האדם הנאור, המודע באופן ביקורתי, להישלט על ידי גורמים
הזרים לו, ואם למרות זאת תוכל להיות העצמאות המחשבתית שלו
אוטונומית במובן שהיה מקובל בתחילתה של תקופתה הנאורות.
איני סבור שטיעון זה סותר את מה ששוחחנו עליו כאן. אולם זוהי
קריאת אזהרה נגד האופטימיות שאולי כרוכה בכך. ברצוני רק

207

לציין שאפילו על אדם עצמאי מחשבתית מאיימת תמיד הסכנה -
וציינת זאת בעצמך - להפוך לאדם שנעדר עצמאות מחשבתית.

אדורנו: ברצוני לחדד מאוד את הסכנה הזאת. ולא רק משום שהחברה
בצורתה הקיימת משמרת את היעדר העצמאות המחשבתית של בני
האדם, אלא גם משום שכל ניסיון רציני להביאם לכדי עצמאות
מחשבתית - ובכוונה איני משתמש במילים ״לחנך אותם״ - נתקל
בהתנגדויות שלא יאומנו, ומשום שלכל מה שרע בעולם נמצאים
מיד סנגורים חלקי לשון, המוכיחים שמה שטוב ורצוי בעצם כבר
מזמן מיושן, לא־רלוונטי או אוטופי. אשמח מאוד לסיים שיחה זו
בניסיון לגרום למאזינים שלנו להרהר בתופעה שנשכחת בקלות
רבה מדי בדרך כלל - בדיוק מתוך הרצון הנלהב לשנות את המצב
- והיא כי ניסיונות לשנות את עולמנו באופן מהותי בתחום מוגדר
כלשהו נתקלים מיד בכוחו העצום של הסדר הקיים, ונדמה שנגזר
עליהם להיות חסרי אונים. נראה שמי שרוצה לחולל שינוי יכול
לעשות זאת רק אם יעשה את חוסר האונים הזה, ואת חוסר האונים
שלו עצמו, להיבט של חשיבתו, ואולי גם של מעשיו.

208

אחרית דבר

התיאוריה הביקורתית של תא 1 דור ו׳ אדורנ 1 : הקשרים
פילוסוסיים, היסטוריים, פוליטיים וחינוכיים

אסף אנגרמן

דר שפיגל(מראיין): אדוני הפרופסור, רק לפני שבועיים היה
נראה עוד שהכול בסדר בעולם...
אדורנו: לי לא.

(מתוך ריאיון בכתב העת דר שפיגל, 05.05.1969 , בזמן
אירועי מרד הסטודנטים בגרמניה, ששיבשו לחלוטין את
מהלך החיים האקדמיים, הפוליטיים והחברתיים.)

בעצם העובדה שקובץ מאמרים זה, חינוך לעצמאות מחשבתית,
הוא ספר ראשון מאת המחבר היוצא לאור בשלמותו בעברית,
כמעט חמישים שנה לאחר פרסומו במקור ולאחר מות המחבר, יש
משהו בלתי נתפס ומובן מאליו כאחת. תאודור ויזנגרונד־אדורנו
היה מחשובי ההוגים היהודים־גרמנים במאה ה־ 20 ומאנשי הרוח
המובילים של "אסכולת פרנקפורט" ושל "התיאוריה הביקורתית".
למרות השפעתם המכרעת של כתביו על התפתחות מחקר התרבות
והמחשבה הביקורתית בעולם המערבי, אדורנו טרם זכה בישראל
להכרה דומה לזו שזכה לה בעולם. משמעות הוצאתו לאור של הספר
בעברית בימים אלו היא, אפוא, כפולה ומכופלת. ראשית, חינוך
לעצמאות מחשבתית, ספר שהיה לרב־מכר חשוב עם יציאתו לאור
בגרמניה, בסמוך למותו של המחבר, מאפשר לקוראות ולקוראים
בעברית להתוודע לראשונה להגותו החברתית והפוליטית של
אדורנו ולעמוד על הקשר המשמעותי בין טיעוניו הפילוסופיים לבין
ניתוחיו את המצב החברתי והפוליטי בגרמניה שאחרי המלחמה.
שנית, שמונת המאמרים המכונסים בקובץ, שחלקם מבוססים על

209

הרצאות ועל שיחות רדיו, מציגים את מחשבתו של אדורנו, הנחשבת
בדרך כלל מורכבת ביותר וכמעט בלתי נגישה, באופן בהיר,
ברור וידידותי לקוראות ולקוראים. אדורנו פורש כאן, באמצעות
ניתוחן של שאלות בנושאי חינוך, תרבות, חברה ופוליטיקה, את
משנתו הפילוסופית והחברתית, ומעלה לדיון את מושגי היסוד
המרכזיים שלה. כך משמש הספר, למעשה, נקודת מוצא נגישה, אך
משמעותית, להבנת כתביו ההגותיים המורכבים יותר. בעיקרו של
הספר עומד דיון במשמעות החינוך לאחר השואה: הוא שואל מהן
המשימות הכרוכות בחינוכו של דור חדש של תלמידים בגרמניה
שלאחר המלחמה וכיצד ביכולתו של החינוך למנוע את הישנותם של
הדברים. בכך מאפשר הקובץ מבט היסטורי על סוגיית ההתמודדות
עם העבר - שאדורנו מעדיף, מסיבות מהותיות, לקרוא לה "עיבוד
העבר", משום שלדידו אין מדובר בהתמודדותם של הגרמנים עם
דבר מה שנכפה עליהם ושעליהם לקבלו בהשלמה פסיבית כחלק
מעברם, אלא בדבר מה שעליהם לעבד באופן אקטיבי ומודע, לא
רק משום שהם נושאים באחריות לו, אלא גם מפני שלטענתו של
אדורנו, עבר נורא זה טרם הגיע לסיומו, והוא ממשיך ומתקיים
בגרמניה שלאחר המלחמה מתחת לפני השטח, בתודעתם של
האנשים ובדברים שנאמרים שלא לציטוט. כך מאפשר הקובץ מבט
"מבפנים" על הדיון הפנים־גרמני בשאלות הנוגעות לעבר ובעיקר
באפשרותו של החינוך הפוליטי והמודע לעצמו לחדור אל מתחת
לפני השטח, אל התודעה המודחקת והמדחיקה, כדי לעקור מן
השורש את הגורמים הנפשייים, החברתיים והפוליטיים, המודעים
והבלתי מודעים, שהביאו למה שאירע. דיון זה, מעבר למבט
הפנימי ההיסטורי שהוא מקנה, מאפשר גם מבט ביקורתי חודר
על שורשיהם של הפשיזם ושל הלאומיות, וכן של תופעות כגון
גזענות, דעות קדומות, שנאת הזר והשונה, תפיסת עליונותו של
גזע או של מוצא אתני מסוים, פגיעה במיעוטים, תופעות המובילות
כולן, בסופו של דבר, להרס הדמוקרטיה מבפנים. ייתכן שהעיון
בטענות המשתמעות מן המאמרים ומן השיחות הכלולים בקובץ
זה ימחיש שערכו המשמעותי אינו רק היסטורי, אלא כי הניתוחים

210

הנכללים בו, שנכתבו ביחס לעבר הגרמני, רלוונטיים לא פחות כאן
ועכשיו. כך או אחרת, הספר מציג הן טיעונים היסטוריים השופכים
אור על תקופה מסוימת ועל בעיותיה, והן טיעונים פילוסופיים,
פסיכולוגיים וחברתיים - בעיקר בהקשרים הנוגעים לפילוסופיה
של החינוך.

א. תאודור ו , אדורנו - רקע ביוגרפי

תאודור ר אדורנו נולד בפרנקפורט ב־ 11 בספטמבר 1903 לאוסקר
ויזנגרונד, בעל בית מסחר לייצוא יינות, יהודי־גרמני שהמיר את
דתו לנצרות פרוטסטנטית, ולמאריה קלוולי־אדורנו, זמרת אופרה
קתולית ממוצא איטלקי. כמו אמו, ולמרות שורשיו היהודיים
של אביו, הוטבל גם אדורנו הצעיר בכנסייה הקתולית, וכמוה
גם הוא גילה עניין ומשיכה מיוחדים למוזיקה הקלסית. הפסנתר
שעמד בבית הוריו, ובו ניגנה מדי יום אחות־אמו - שהייתה
גם היא זמרת ופסנתרנית, התגוררה עמם ונטלה חלק משמעותי
בחינוכו של אדורנו הצעיר - היה אלמנט מרכזי בחיי היומיום
בבית ויזנגרונד־אדורנו. מוזיקה וספרות, בעיקר שירה, השפיעו
על התפתחותו האינטלקטואלית של אדורנו מגיל הילדות. בהיותו
בן שש־עשרה הוא התוודע לכתביהם של ג׳רג׳(גיאורג) לוקאץ׳
( 305 > 1 ג 1.1 ) (בעיקר תיאוריה של הרומן, שיצא לאור ב־ 1916 ) ושל
ארנסט בלוך(רוח האוטופיה, 1918 ), ואלו תרמו רבות להתפתחותו
האינטלקטואלית והותירו את חותמם על מחשבתו. בתקופה זו,
תקופת בית הספר התיכון, הכיר אדורנו דרך מכרים של הוריו את
הסופר, העיתונאי ומבקר התרבות היהודי־גרמני זיגפריד קרקאואר
(־ 3031161 ־ £1 ), ונקשרה ביניהם ידידות עמוקה ומיוחדת. קרקאואר,
המבוגר מאדורנו כמעט בחמש־עשרה שנה, לקח את ידידו הצעיר
תחת חסותו האינטלקטואלית והדריך אותו בנבכי הפילוסופיה
הגרמנית. בכל שבת אחר הצהריים קראו אדורנו וקרקאואר יחדיו
בביקורת התבונה הטהורה לעמנואל קאנט, קריאה שתרמה לעיצוב
מחשבתו של אדורנו - כפי שכתב שנים רבות לאחר מכן - יותר
מכל לימודיו האקדמיים. מקרקאואר למד אדורנו, לדבריו, לקרוא

211

את הספר כטקסט מוצפן שיש לפענח כדי לעמוד על גילומו של
מצב הדברים ההיסטורי במחשבה המופשטת. אופן זה של ניתוח
ופענוח אותם רבדים של קיום חומרי החבויים מתחת לפני השטח
של מושגים ורעיונות מופשטים, גיבש אדורנו לכלל פרקטיקה
פילוסופית, שאותה יישם בכל דרכו האינטלקטואלית. באותן
שנים החל אדורנו ללמוד הלחנה מוזיקלית וכן לפרסם רשימות
וביקורות בכתבי עת בנושאי מוזיקה - עיקר עניינו היה במוזיקה
קלסית מודרנית אוונגרדית, במיוחד ביצירותיהם של ארנולד
שנברג ואלבן ברג, שאצלו למד אדורנו בהמשך. העיסוק במוזיקה
והניתוח הפילוסופי של האופן שבו החוויה המוזיקלית, האסתטית,
טומנת בחובה אמיתות שאינן נגישות באופן מושגי, ושהפילוסופיה
נדרשת לעמוד על משמעותן, ילוו אותו וייעשו מרכזיים בהמשך
דרכו.

בשנת 1921 החל אדורנו בלימודי פילוסופיה, סוציולוגיה,
פסיכולוגיה ומוזיקולוגיה באוניברסיטת פרנקפורט, ולאחר
כשלוש שנים המשיך בלימודים לדוקטורט. עבודת הדוקטורט
שלו, שנכתבה בהנחייתו של הפילוסוף הניאו־קאנטיאני האנס
קורנליוס ( 00111611118 ), עוסקת בהגותו של אדמונד הוסרל, מייסד
תורת הפנומנולוגיה. בתקופת לימודיו התוודע אדורנו לשני
אישים שנעשו במהרה חבריו הקרובים ובני שיח חשובים בעבודתו
הפילוסופית: ולטר בנימין ומקס הורקהיימר. הורקהיימר, גם
הוא פילוסוף וסוציולוג יהודי־גרמני, שהיה באותה עת עוזרו של
קורנליוס, ומונה ב־ 1930 לפרופסור לפילוסופיה באוניברסיטת
פרנקפורט, התמנה בשנה זו גם לתפקיד ראש "המכון למחקר
חברתי״, תפקיד שבו כיהן - מאוחר יותר בשיתוף עם אדורנו
- במשך ארבעת העשורים הבאים. המכון, שנוסד למעשה עוד
ב־ 1923 , היה מוסד אקדמי למחקר מדעי מנקודת מבט מרקסיסטית
בנושאים חברתיים, תרבותיים, פוליטיים וכלכליים. במסגרת
העבודה ב״מכון למחקר חברתי" פעלו אדורנו והורקהיימר
במשותף במשך כל חייו של אדורנו. את הפילוסוף, מבקר התרבות
וחוקר הספרות ולטר בנימין, הכיר אדורנו דרך ידידם המשותף

212

קרקאואר. בנימין, שנולד וגדל בברלין, היה מיודד שם גם עם
מרגרטה (גרטל) קרפלוס ( 1115 קז £3 ), אשתו לעתיד של אדורנו.
שלא כאדורנו וכהורקהיימר, בנימין מעולם לא הצליח לפתח
קריירה אקדמית. עם זאת, כתביו והגותו השפיעו השפעה מכרעת
על אדורנו ועל התפתחות מחשבתו. בנימין קושר בכתביו ניתוחים
חברתיים מרקסיסטיים עם תפיסות מטפיזיות ואף מיסטיות.
בתפיסות אלו הוא עצמו הושפע מחוקר הקבלה גרשם שלום,
שהיה ידידו הקרוב. בנימין הוא שיצר את הקשר, מאוחר יותר,
בין אדורנו לבין שלום - קשר משמעותי ביותר מבחינת אדורנו,
שנמשך עד סוף חייו.

עם תום לימודיו וקבלת תואר הדוקטור, חילק אדורנו את זמנו -
בשנים 1925 ו־ 1926 - בין פרנקפורט ובין וינה, שם למד
הלחנה אצל אלבן ברג ונגינה בפסנתר אצל הפסנתרן והמלחין
אדוארד שטויירמן. עם שובו לפרנקפורט, הוא המשיך
בדרכו הפילוסופית ושקד על כתיבת עבודת ההביליטציה -
החיבור הנדרש במערכת האקדמית הגרמנית לשם הוראה
באוניברסיטה וכתנאי הכרחי לקבלת פרופסורה. לאחר שכתב את
החיבור, העוסק בתורת הלא־מודע בכתביו של פרויד, והגיש אותו
לקורנליוס לקריאה ראשונית, ויתר אדורנו, בעצת מנהו, על הגשתו
לאוניברסיטה, מחשש שיידחה בטענה כי הוא קרוב מדי בתכניו
לכתביו של קורנליוס עצמו. אדורנו החל בכתיבת חיבור אחר,
העוסק בפילוסופיית הקיום של ההוגה הדני סרן קירקגור, בהנחייתו
של התיאולוג החשוב פאול טיליך ( 71111011 ). חיבור זה, שהתקבל
על ידי האוניברסיטה ב־ 1931 והקנה לאדורנו באופן רשמי את
רישיון ההוראה האקדמי, מיישם את דרך חשיבתם של קרקאואר
ושל בנימין בניתוח הגותו של קירקגור: מטרתו לפענח את הרובד
החומרי החבוי מתחת לפני השטח של מושגי היסוד המופשטים של
פילוסופיית הקיום.

החיבור על קירקגור, שזכה לתגובות חיוביות ממכריו ומעמיתיו
של אדורנו (פרט לגרשם שלום, שטען במכתב לידידו בנימין,
כי חיבורו של אדורנו אינו אלא חיקוי של כתביו של בנימין

213

בשילוב "חוצפה בלתי רגילה"), 1 הקנה לו כאמור את רישיון
ההוראה האקדמית, ובאותה שנה, 1931 , הוא אף מונה לפרופסור
לפילוסופיה. את הסמינרים הראשונים שלימד באוניברסיטה של
פרנקפורט, הקדיש אדורנו לתורת האסתטיקה, ובעיקר לספרו של
ולטר בנימין מקורו של מחזה התוגה הגרמני. אולם כשנה וחצי לאחר
מכן, עם עליית הנאצים לשלטון בתחילת 1933 , הוא נאלץ להפסיק
את הוראתו באוניברסיטה, ובחודש ספטמבר של אותה השנה אף
נשלל ממנו רשמית רישיון ההוראה האקדמי. החיבור על קירקגור,
ספרו הראשון של אדורנו, קירקגור: המבנה של האסתטי, יצא
לאור בחודש מארס 1933 - או כדברי אדורנו בהקדמה למהדורה
מאוחרת של הספר: "בדיוק ביום שהיטלר עלה לשלטון."

לאחר שנאלץ לעזוב את גרמניה, החליט בתחילה אדורנו להגר
לאנגליה ולנסות להשתלב במערכת האקדמית הבריטית. כוונתו
הייתה לכתוב עבודת דוקטורט נוספת, באנגלית, תחת חסותו
של הפילוסוף הבריטי גילברט רייל ( 16 ץ 11 ), שתעסוק בביקורת
הפנומנולוגיה של אדמונד הוסרל. במכתביו לבנימין מתאר אדורנו
את תחושותיו כסטודנט בריטי בסגנון ימי־הביניים, "עם כובע
אקדמי וגלימה", לאחר שכבר היה מרצה באוניברסיטה במעמד
של פרופסור בפרנקפורט. 2 לאחר ארבע שנים באנגליה - שאת
חלקן העביר באוקספורד ואת חלקן בלונדון - קיבל אדורנו הצעה
מהורקהיימר להצטרף אליו בארצות הברית - לשם עבר בינתיים
"המכון למחקר חברתי", דרך תחנת ביניים בשווייץ. המכון פעל
בניו יורק, בסמוך לאוניברסיטת קולומביה. הורקהיימר דיווח
לאדורנו על משרת מחקר בפרויקט של אוניברסיטת ניוארק (היום
חלק מאוניברסיטת רטגרס בניו ג׳רזי) העוסק בסוציולוגיה של

1 ולטר בנימין - גרשם שלום: חליפת מכתבים 1940-1933 , בעריכת גרשם
שלום, תרגום: הראל קין, עריכה מדעית: איטה שדלצקי, רסלינג, תל אביב
2008 , עמ ׳ 98 .

2 61 60115 ט\/ 16 ' 81 , 860/61111111 ■( 7761116 — 16 / 01710 ./ 17 ' 711606/01

, 1994 1111 ־ 801 י קוז 101 ־ 1 ו 111 § , 1.011112 1 ־ 10111 ־ 1 ץ 6 1 ) 011110 , 1928-1940
76 .ק

214

הרדיו, במימונן של אוניברסיטת פרינסטון וקרן רוקפלר. אדררנר,
שוויתר בינתיים על שאיפותיו במערכת האקדמית הבריטית, נענה
להזמנה ברצון. בחודש מארס 1938 הוא הפליג עם אשתו גרטל
לארצות הברית. בניו יורק הוא החל לעבוד כחבר בחצי משרה
ב״מכון למחקר חברתי" ושקד על כתיבת מאמרים לכתב עת למחקר
חברתי (§ת 11 ו 01 §ץ $0213110 ז!)? 111 ץו 2611801 ), כתב העת של המכון,
לצד עבודתו בפרויקט של חקר הרדיו. לדידו של אדורנו, שהיה
בקי בתיאוריה הסוציולוגית ובעל ניסיון בכתיבה על שידורי רדיו
- בעיקר בכל הקשור למוזיקה - היה אופיו האמפירי של המחקר
חדש לחלוטין: אין מדובר כאן בהערכות ובניתוחים תיאורטיים,
כבעבר, אלא ביצירת מסד נתונים אמפירי שיאפשר להעריך את
משמעותו של המדיום הרדיופוני בחיי היומיום. אדורנו הביע
תחילה ספקות בקשר למשמעותו של מחקר במותני גרידא, ושאף
לשלב בו במידת האפשר ממדים איכותניים־תיאורטיים, אך עם
הזמן הוא למד להעריך את חשיבות המחקר הכמותני. למעשה,
מחקריהם הבאים של אנשי "המכון למחקר חברתי" שילבו
ממדים אמפיריים־כמותניים עם הערכות איכותניות־תיאורטיות
נורמטיביות וביקורתיות. שילוב זה של מחקר במותני, המבוסס על
נתונים סטטיסטיים, שנדלו מתוך שאלונים וראיונות, עם הערכות
איכותניות, מאפיין את מחקריהם הבאים של אנשי "המכון למחקר
חברתי", העוסקים בסמכותנות ובדעות קדומות בחברה האמריקאית.
בהקשר זה יש לציין, בראש ובראשונה, את המחקרים על האישיות
הסמכותנית (ץ 3111 ת 50 ז 6 ? 1311 זג 1 ח 0 ו 1111 \^ 6 ו 71 , 1950 ), שאדורנו
ערך בשלהי שנות הארבעים עם קבוצת חוקרים מאוניברסיטת
ברקלי בקליפורניה. מטרת המחקרים הייתה לעמוד על המניעים
לעליית הפשיזם באירופה ולבחון מגמות דומות בארצות הברית.
מחקרים אלו, המבוססים בעיקר על שאלונים, ראיונות אישיים
וניתוחים איכותניים, בוחנים את הגורמים האישיותיים, הנפשיים
והחברתיים המביאים את בני האדם לתור אחר סמכות כוחנית
וללכת בעקבותיה, תוך ביטולם העצמי וויתור על עצמאותם.

בתקופת מלחמת העולם השנייה שקד אדורנו, במשותף עם

215

הורקהיימר, גם על כתיבת דיאלקטיקה של הנאורות: פרגמנטים
פילוסופיים ( 6 ו 1 ס 18 ו 1 ק 11080 ו 1 ? :§ת 0 ־ 131 >ו 01 \; • 161 > > 1 ! 1 > 013161

016016 § 3 ז?); ספר שיהיה לחיבור החשוב והמייצג ביותר של
התיאוריה הביקורתית של אסכולת פרנקפורט. הספר יצא לאור
בתחילה בהדפסה פרטית ב־ 1944 , ושלוש שנים לאחר מכן בהוצאת
הספרים 10 ) 1 ־ 0061 , שפעלה באמסטרדם והוציאה לאור כתבים של
גולים גרמנים. בספרם, מבקשים אדורנו והורקהיימר להתחקות אחר
התפתחותה וסילופה של התבונה האנושית ולהשיב על השאלה
"מדוע האנושות, במקום שתעבור למצב אנושי אמיתי, שוקעת אל
ברבריות מסוג חדש." 3 הניתוח הפילוסופי שהם מציעים, ושיתואר
בהמשך, משלב אלמנטים של תורת ההכרה, האתיקה, המחשבה
הפוליטית והחברתית, וכן של ביקורת התרבות וחקר האידיאולוגיה.

בשנת 1949 , ארבע שנים לאחר תום מלחמת העולם השנייה,
החליטו אדורנו והורקהיימר לשוב לגרמניה ולחדש את עבודתם
באוניברסיטת פרנקפורט. החלטה זו, שהתמיהה רבים, נבעה הן מן
האפשרויות האקדמיות שנוצרו למענם בגרמניה, לאחר שלא עלה
בידם להשתלב כראוי במערכת האקדמית האמריקאית, והן מתוך
שאיפה לקחת חלק בעיצוב התרבות הפוליטית הגרמנית לאחר
המלחמה ובתכנית "החינוך מחדש" (״ 10631100 ) 6-6 ־ 1 ״) שהפעילו
האמריקאים במערב־גרמניה, על מנת למנוע את הישנותם של
אירועי העבר. ב־ 1950 נוסד מחדש "המכון למחקר חברתי"
באוניברסיטת פרנקפורט, והורקהיימר ואתרנו מונו לפרופסורים
מן המניין. ב־ 1951 יצא לאור בהוצאת ק 301 > 1 ־ 80111 בפרנקפורט
ספת של אתרנו מינימה מורליה: הרהורים מתוך החיים הפגומים

( 1.61360 160 § 11 ) 3 ו 6801 כ 1 1601 ) 308 3113: 116116X10060 ־ 101 ^ 1 4101013 ^ 1 ).

ספר זה, שאדורנו כתב בשנות שהותו בארצות הברית - בעיקר
בלוס אנג׳לס, לשם עברו אדורנו והורקיימר לאחר שנים אחדות

3 ההקדמה לדיאלקטיקה של הנאורות, בתרגומם של צבי טאובר ונופר
שמעוני, התפרסמה בגיליון מיוחד של כתב העת זמנים שהוקדש לאסכולת
פרנקפורט: זמנים - רבעון להיסטוריה, גיליון 44 ( 1993 ), עמ ׳ 51-49 .

216

בניו יורק, ושם חוו מקרוב את מה שהם מכנים "תעשיית התרבות"
- מורכב מ־ 153 אפוריזמים העוסקים בביקורת התרבות מנקודת
מבטו של האינטלקטואל הגולה, ובחוסר האפשרות לקיים חיים
מוסריים ואותנטיים בחברה הקפיטליסטית, המעוותת ומסלפת
את ערכי היסוד האנושיים. למרות אופיו היוצא דופן, הן מבחינת
הצורה והן מבחינת התוכן, ולמרות נימתו הביקורתית, השלילית
והפסימית, ואולי אף בזכותם - לאור מצב הדברים בגרמניה, זכה
הספר הן לביקורות מהללות והן להצלחה מסחרית משמעותית.
הספר, שנהפך במהרה לרב־מכר רב־חשיבות מבחינה פוליטית
ותרבותית, ספר המוצג לראווה על מדף הספרים של כל איש
רוח גרמני המכבד את עצמו, תרם לביסוס מעמדו של אדורנו
כאינטלקטואל ציבורי חשוב בגרמניה שאחרי המלחמה. בזכות
מעמדו זה, הוזמן אדורנו לשאת הרצאות ולהשתתף בדיונים
פומביים, ששודרו ברדיו ובטלוויזיה וזכו להדים רבים.

אדורנו, שייחס חשיבות רבה, כאמור, לפענוחו החומרי של
המישור הפילוסופי המופשט, התמקד בשנים אלו בניתוח של
המרחב האידיאולוגי והרעיוני ששלט בגרמניה - הן לפני השואה
והן אחריה - ובעיקר של תפיסת האונטולוגיה האקזיסטנציאלית
מיסודו של הפילוסוף מרטין היידגר. כבר בהרצאתו הראשונה,
עם מינויו לפרופסור באוניברסיטת פרנקפורט בשנת 1931 , הזהיר
אדורנו מפני הסכנות הטמונות במחשבה פילוסופית מסוג זה, בטענה
שבסובייקט המופשט שלה - האותנטי לכאורה מפאת התעלמותו
מתלותו בסביבתו החומרית והתרבותית - יש משום אשליה
מסכנת, המפתה את המאמינים בה לדגול בעליונותם המטפיזית
והקיומית. תמיכתו של היידגר במפלגה הנאצית והאידיאולוגיה
שזו קידמה רק אישרו בדיעבד את טענותיו המוקדמות של אדורנו.
לאחר המלחמה שם לו אדורנו למטרה להיאבק בתפיסה פילוסופית
זו, שהייתה מרכזית ורבת־השפעה בגרמניה של שנות החמישים
והשישים. בספרו ז׳רגון האותנטיות (: 611 > 1 ו 111101 ז 6 § £1 • 0110161 §־ 131
16 § 16010 > 1 016111801160 • 1963 ,2111 ) הוא יוצא נגד הפילוסופיה של
היידגר, ובעיקר נגד הדרך שזו באה לידי ביטוי בשפה ובדרכי

217

החשיבה וההתנהגות בגרמניה: תפיסת עליונות ויחס של התנשאות
כלפי כל מי שאינו נמנה עם אותם "נבחרים" בעלי "סובייקטיביות
אותנטית". לפי השקפתו של אדורנו, תפיסתם של רבים מהגרמנים
את עצמם, גם לאחר השואה, כ״עם הנבחר״ העליון - שעצם
ההשתייכות אליו מקנה לסובייקט מעין קיום מסוג נעלה, הנשלל
מכל מי שאינו משתייך לאותו "עם נבחר", על פי אותן הגדרות
אידיאולוגיות מופשטות - מועדת לפורענות מבחינה פוליטית,
חברתית ונפשית.

שלוש שנים אחר כך, ב־ 1966 , פרסם אדורנו את הספר שנחשב
למשמעותי ולפרוגרמטי בכתביו, דיאלקטיקה שלילית ( 6 ׳\! 31 § 6 א
^ 11 ^ 01316 ) (ספר שז׳רגון האותנטיות נכתב בתחילה כחלק ממנו,
אך בסופו של דבר החליט אדורנו לפרסמו בנפרד). בספר זה מבקש
אדורנו לבחון את משמעות הפילוסופיה - ובתוך כך לשאול אם
עדיין אפשר, לאחר השואה, לדבר על פילוסופיה שמשמעותה
אמיתית ותקפה.

ספרו האחרון של אדורנו, שיצא לאור לאחר מותו, הוא תיאוריה
אסתטית( 7116006 811161150116 ^). בחיבור זה אדורנו קושר היבטים
רבים של הגותו - אפיסטמולוגיה, מטפיזיקה, אתיקה, מטריאליזם
דיאלקטי ותיאוריה פוליטית - עם דיונים בשאלות של אמנות,
היחס בין צורה ותוכן והחוויה והיצירה האסתטיות בהקשרים של
ציור, ספרות ומוזיקה. אדורנו, שמחצית מכתביו מוקדשים למעשה
לשאלות של אסתטיקה, בעיקר בסוגיית המוזיקה המודרנית,
מנסח בספר זה טענה לגבי משמעותה החברתית והפוליטית של
יצירת האמנות. החוויה האסתטית, שהיא בלתי מושגית ובלתי
אמצעית, חורגת במהותה מן המסגרת הרציונלית, הדכאנית
והאינסטרומנטלית, השלטת בחברה המודרנית. אי לכך, היא מקנה
ליצירת האמנות המודרנית יכולת מיוחדת לערער על הסדר הקיים,
להאיר בפני החווה אותה אפשרויות מחשבה ופעולה החורגות מן
הקיים, הנתון והקבוע מראש. מכיוון שיצירת האמנות המודרנית
נתפסת באוטונומית, כבעלת חוקים משל עצמה, ומכיוון שבו־זמנית
היא גם לוקחת חלק, באופן חומרי, באותה מציאות שהיא מערערת

218

עליה, אפשרויות החריגה שהיא מציעה, לתפיסתו של אדורנו, הן
בהכרח מציאותיות: היא מאפשרת לחוות, לתפוס ולדמיין מציאות
אחרת, השונה מזו הקיימת, אך אפשרית בהכרח.

מכיוון שהתפרסם לאחר מותו, נחשב הספר לצוואתו הרוחנית
של אדורנו. אדורנו נפטר ב־ 6 באוגוסט 1969 מהתקף לב, בעת
ששהה עם אשתו בעיירת הנופש השוויצרית צרמאט. לצד תיאוריה
אסתטית, שיצא לאור בגרמניה ב־ 1970 , גם ההרצאות ושיחות הרדיו
הכלולות בקובץ זה, חינוך לעצמאות מחשבתית, נערכו והתפרסמו
באותה השנה. במובן זה, גם קובץ זה הוא חלק משמעותי מצוואתו
הרוחנית של אדורנו, וגם הוא, לצד מינימח מורליה, היה לרב־מכר
משפיע.

מותו במפתיע של אדורנו קטע באיבן מגוון רחב של תכניות.
נוסף על הכוונה להוסיף ולפתח את סדרת ההרצאות ושיחות
הרדיו שערך עם הלמוט בקר בנושא חינוך לנאורות - ההרצאה
האחרונה בקובץ זה, "חינוך לעצמאות מחשבתית", הוקלטה זמן
קצר לפני מותו ושודרה ברדיו ביום הלווייתו - תכנן אדורנו לשאת
דברים בכנס על תיאוריה ביקורתית ואמנות שהיה עתיד להיערך
בוונציה, וכן לצאת לביקור ראשון בישראל. ידידו הטוב של אדורנו,
חוקר הקבלה גרשם שלום, הוא שגילה עניין רב בביקור זה וסייע
בתכנונו. אדורנו ושלום התוודעו זה לזה בתיווך ידידם המשותף
ולטר בנימין עוד ב־ 1938 בניו יורק, לשם הגיע שלום על מנת
לשאת את סדרת ההרצאות המפורסמת והמשפיעה שלו בנושא
המיסטיקה היהודית. 4 ידידות זו התחזקה והעמיקה בעקבות
התאבדותו של בנימין ב־ 1940 , בעת שניסה לברוח מצרפת הכבושה
אל ספרד ופורטוגל בדרכו לאמריקה. אדורנו הוזמן מטעם המועצה
לתרבות ואמנות לשאת הרצאה פומבית בנושא המוזיקה המודרנית
במסגרת פסטיבל מוזיקה שנערך בתל אביב, וכן, בתיווכו של שלום,

4 על הקשר בין אדו־תו לשלום, ראו: 5110111 ־ 061 - 00 ־ 101 > ־ 101 > 60 ו 1 ז

, 939 - 1969 [ 61 <'. 6611 < \\} 16 ~ 31 : 011 ) 06 1111 1 ) 00 6 ( 1161 ' 0 ( 1 , 8011016111

2015 1111 ־ 861 י ק 3111 > 1 ־ 811111 ,חת 13 זח 6 §ח\< ץכ 11 ) 1116 ) 6 .

219

לשאת הרצאות על פילוסופיה באוניברסיטה העברית בירושלים.
כוונתו הייתה להציג את תובנותיו ואת טיעוניו בנושא אפשרותה
ומחויבויותיה של הפילוסופיה אחרי אושוויץ, כפי שהעלה אותם
על הכתב בפרק "הרהורים על מטפיזיקה" בספרו דיאלקטיקה
שלילית, או לחלופין לדון בשאלות בדבר משמעותה של האסתטיקה
הפוליטית, המעסיקות אותו בספרו תיאוריה אסתטית, שעליו שקד
באותם הימים. 5 תכנית הביקור, שהוצעה לראשונה ב־ 1968 ,
נדחתה פעם אחר פעם בשל מחויבויותיו האחרות של אדורנו
ובשל נסיעותיו של שלום לאירופה, שאדורנו ייחס חשיבות רבה
לנוכחותו בעת ביקורו. לדידו של אדורנו, התכנית לבקר במדינת
ישראל הייתה רבת־משמעות, אך התלוו לה גם חששות כבדים
מפני השלכותיה הרגשיות. בסופו של דבר, נדחה הביקור לסתיו או
לחורף 1970 . כאמור, מותו הפתאומי סתם את הגולל על כך.

ב. ההקשר היהודי והיחס לישראל

בהתייחס להוגה כאדורנו, שלפי השקפתו החוויה האישית,
החברתית והפוליטית כרוכות זו בזו לבלתי הפרד, ושטראומת
השואה השפיעה עמוקות על תפיסת עולמו ועל הגותו הפילוסופית,
ראוי לתת את הדעת על השאלה ההיפותטית כיצד ביקור בישראל
ב־ 1970 , בתקופת האופוריה שלאחר מלחמת ששת הימים, היה
נותן את אותותיו במחשבתו ובכתביו. במכתביו לשלום בזמנים
מוקדמים יותר, לדוגמה בתקופת מלחמת סואץ ב־ 1956 , מביע
אדורנו תמיכה בלתי מסויגת בישראל. 6 עם זאת, למרות התבטאויות
אלו במכתביו, אי־אפשר לומר שאדורנו הפגין ידע או עניין רב
בכל הקשור למדינת ישראל ולמצב הפוליטי באזורה. כמו
אינטלקטואלים יהודים רבים בתקופה זו, החשיבות שאדורנו ייחס
למדינת ישראל, ככל שאפשר להסיקה מהתבטאויותיו המעטות
בנושא, נובעת בעיקר מן ההתמודדות האישית עם טראומת

5 שם, עמ ׳ 523-496 .

6 שם, עמ ׳ 161 .

220

השואה ומן החשש מפני חזרה של דברים דומים בעתיד, ככל
הנראה בתוספת רגשות האשם של מי שניצל מן התופת - רגשות
שאדורנו מתאר במקומות אחדים בכתביו (אך ללא התייחסות
פרטנית למדינת ישראל). שלא כאדורנו, שנעדר כל רקע משמעותי
ביהדות(ושכאמור לעיל, למרות שורשיו היהודיים, הוטבל כנוצרי),
אך הפגין תמיכה מסוימת במדינת ישראל, עמיתיו לאסכולת
פרנקפורט, כגון הרברט מרקוזה ואריך פרום, שבקיאותם במסורת
ובהיסטוריה היהודית רבה לעין שיעור, היו ביקורתיים ביותר כלפי
מדינת ישראל וכלפי תפיסתה האידיאולוגית והמדינית. בספרו
אסכולת פרנקפורט, חיים יהודיים ואנטישמיות, מנסח ההיסטוריון
ג׳ק ג׳ייקובס את הטענה כי בקרב הוגי אסכולת פרנקפורט - רובם
ככולם ממוצא יהודי - מתקיים יחס הפוך בין הידע ביהדות והרקע
היהודי לבין התמיכה הפוליטית בישראל. 7 הוגים עם קשר עמוק
ליהדות - לאריך פרום, לדוגמה, הייתה אפילו הסמכה רבנית -
התנגדו נחרצות למדיניות הישראלית(אך היו רחוקים מלשלול את
זכות קיומה של ישראל כמדינה). בכתביו ובמכתביו של אדורנו אי
אפשר למצוא התייחסות משמעותית לשאלות של קיום יהודי, כל
שכן לשאלות של פוליטיקה יהודית בשנים שלפני מלחמת העולם
השנייה. עם זאת, ידידותו עם ולטר בנימין - שמחשבתו משלבת
מרכיבים הלקוחים ממסורת המחשבה היהודית, שאליהם התוודע
בנימין עצמו בסיוע חברו הקרוב גרשם שלום - חשפה את אדורנו
לרעיונות ולתפיסות שמקורם בעולם המחשבה היהודי. לאחר
מותו של בנימין ועם התחזקות קשריו עם שלום, התקרב אדורנו
מעט יותר לעולם זה. במכתבו הראשון לשלום, לאחר פגישותיהם
בניו יורק ושובו של שלום לירושלים, מודה לו אדורנו על העותק,
ששלום שלח אליו, של תרגומיו מספר הזוהר הקבלי והקדמתו להם.
אדורנו כותב לשלום על החשיבות הרבה לדעתו של ספר זה ועל

7 , 1801711118171 ) 411 07701 , 68 ע 11 1811 <\\ 36 8011001 )ץ 11 /^ה 0 ' 1 7 1 , 8 ( 13001 . . 33.016

2015 > 1 * ¥01 , 088 * 1 ? ץ 811 * 1¥01 ח 11 0 §ג>ד 1 נ 1 ומ €3

221

הצוהר שהוא פותח אל המקור למי שאין ביכולתו לקרוא עברית. 8
על פי כתביו ומכתביו של אדורנו, נראה כי החשיבות שהוא מייחס
לכתבים קבליים אלו אינה נובעת ממשמעותם ההיסטורית או
התיאולוגית דווקא, אלא ממגוון הדימויים, האלגוריות והרעיונות
הפילוסופיים שהם מכילים. במכתב מאוחר יותר מדווח אדורנו
לשלום על קריאתו בספרו זרמים ראשיים במיסטיקה היהודית, 9
המבוסס על סדרת ההרצאות של שלום במכון היהודי לדת( 1511 ^ 36
מ 10 § 11611 ־ 01 1051111116 ) בניו יורק ב־ 1938 , בתקופה שאדורנו נפגש
עמו לראשונה. אדורנו כותב שהרבה לעיין בספר והפנים את תוכנו,
ככל שאפשרי הדבר למי שאינו יודע עברית. לדברי אדורנו, הפרק
העוסק בקבלה הלוריאנית - המיסטיקה של האר״י הקדוש (רבי
יצחק לוריא) - השפיע עליו באופן מיוחד. ואכן, אפשר לזהות
מוטיבים קבליים, ובעיקר לוריאניים, בכמה מכתביו של אדורנו.

חרף העניין המסוים - והמוגבל יחסית - של אדורנו ביהדות
ובשאלות של התמודדות עם לקחי השואה, ובעיקר חרף חשיבותו
הרבה בעולם האקדמי הן באירופה והן בארצות הברית, לא זכה
אדורנו להכרה ולהתעניינות דומה בישראל. ייתכן, כאמור, שביקורו
המתוכנן שלא יצא אל הפועל היה משנה את מצב הדברים ועושה
את הגותו מוכרת ומשפיעה יותר בישראל, אך יש לכך גם סיבות
אחרות, מהותיות יותר. לטענתו של משה צוקרמן, העוסק מזה
עשרות שנים בהגותו של אדורנו, מנתח אותה בספריו ומלמד אותה
באוניברסיטת תל אביב, קיימת מעין סתירה עקרונית בין התיאוריה
הביקורתית, במיוחד ביקורת האידיאולוגיה שאדורנו פיתח, לבין
האידיאולוגיה הפוליטית השלטת במדינת ישראל. בכנס בינלאומי
שארגן באוניברסיטת תל אביב ב־ 2003 , במלאות מאה שנה להולדתו

8 14 ־ 9 .ק , 8011010111 — 10 ח 10 )\ 7

9 :: ¥014 ¥\ 0 א 1511 ^ 6 ^ 7 // ^ 7 /^( 7 '{ 0 [ 40 \ 1 , 8011010111 5110111 * 001

1941 , 8 ^ 800 ת 6 ^ 00 ו 801 . הספר יצא לאור לאחרונה גם בתרגום עברי:

גרשם שלום, זרמים ראשיים במיסטיקה היהודית, תרגום: סדריק כהן סקלי,
משכל - ידיעות ספרים, תל אביב 2016 .

222

של אדורנו, טען צוקרמן כי היחס להגותו של אדורנו במדינת
ישראל מתאפיין בהתעלמות כמעט גורפת. 10 מצד אחד, התעלמות
זו מתמיהה ודורשת עיון מיוחד, בייחוד לאור העובדה שידידו
הקרוב של אדורנו, ולטר בנימין, שכתביו מורכבים, ביקורתיים
וקשים לתרגום ולהבנה לא פחות מכתביו של אדורנו, זכה להכרה
בישראל והשפיע רבות על המחקר ההגותי, הספרותי והחברתי בה;
וכן בהתחשב בכך שהוגים אחרים המשתייכים לזרם האינטלקטואלי
של אסכולת פרנקפורט, כגון אריך פרום והרברט מרקוזה, הטביעו
את חותמם על הדיון התרבותי והחברתי בישראל. מצד שני, טוען
צוקרמן, ההתעלמות מכתביו ומטענותיו של אדורנו בישראל אינה
מפתיעה בשל כמה סיבות מהותיות. ראשית, כאמור, ממד מרכזי
בהגותו של אדורנו, בייחוד בשנות החמישים והשישים, הוא דיון
במסקנות הפילוסופיות, האתיות והפוליטיות העולות מניתוח
מצב הדברים שהביא למה שהתרחש בגרמניה ומניתוח האירועים
שהתרחשו בפועל: אתנוצנטריות תרבותית ופוליטית, לאומיות
קיצונית, שנאת הזר והשונה, חדירתה של אידיאולוגיה פוליטית אל
המרחב האינדיבידואלי הפנימי ואובדן היכולת לחשיבה עצמאית
וביקורתית. המסקנות שאדורנו גוזר בכתביו שונות באופן מהותי מן
הלקחים המופקים מן השואה על פי האידיאולוגיה השלטת במדינת
ישראל. לתפיסתו של אדורנו, השואה היא תחתית הבור שאליו
הידרדרה הנאורות האירופית בעקבות תהליך דיאלקטי של קדמה
ושל רגרסיה. קדמה המבקשת לסלק מדרכה כל היבט שאינו עולה
בקנה אחד עם תפיסת העולם שהיא מבקשת לעצמה, שאינה בוחנת

1^108110 21101(01*01300, "2101118111118 1106 £1*11180110 111001*10", 111: 10

21101(00113110, 1 '¥1(16? 6161 1 2611^6151, 86/. 17 2116 471140/1101 (1/66

108110 \ ; 79 ־ 69 .ק , 2013 8 * 14311111111 , 138 * ¥01 3 ) 1.311 , 7/160616 ¥ 611156/1661
־ 410111 < * 01001 80 ץ 031 \ 2 - 301 * 181 111 10 * 711001 11180110 * £1 " , 11131111 * 01 ) 21101
1 /^ 7 / 11/050 - 46106610 .¥\ 7 / 1606/06 ,(. 3 ) 0 ) 0011300 ) 2001 : 10 ," 11011 ק £020
24 ־ 9 .ק , 2004 0611111800 , ¥31181010 \ , 76/16115 1611 ^ 11656 / 106/1 6165 ; משה

צוקרמן, "החיתה זו טעות לקבוע כי אחרי אושוויץ אי אפשר עוד לכתוב
שיר?״, הארץ, 12.11.2003 .

223

את עצמה באופן ביקורתי, אלא דורסת את כל העומד בדרכה, את
כל מי שאינו זהה לה, את השונה, החריג והבלתי שייך לכאורה -
כפי שנתפסו היהודים באירופה - הופכת מניה וביה לרגרסיה, לכוח
אלים ורצחני, לברבריות בלתי רציונלית. השואה מסמנת בהקשר זה
את נקודת השפל המוסרית של תהליך זה - שבר תרבותי שכבר
בעצם התרחשותו המחרידה יש כדי לחשוף, מצד אחד, את אוזלת
ידה של כל מחשבת המוסר המערבית, החל בקאנט ורעיון הציווי
הקטיגורי שהוא ניסח, ומצד שני, להציב בפני האנושות ציווי
קטיגורי חדש, התובע ממנה למנוע בכל דרך אפשרית את הישנותה
של התרחשות זו או של כל דבר דומה לה. ניתוחו של אדורנו את
השואה ואת משמעותה הוא, אפוא, ניתוח אוניברסליסטי, המתייחס
אליה בהקשר הכלל־אנושי התרבותי והמוסרי. מחויבותה של
האנושות למניעת הישנות הדברים, על פי אדורנו, קשורה ישירות
באסונו של העם היהודי, אך היא אינה מוגבלת לו, אלא כוללת
את המחויבות למנוע כל אסון דומה לאוכלוסייה אחת בידיה של
אוכלוסייה אחרת - בניגוד למסקנות הפרטיקולריסטיות של זרמים
אידיאולוגיים דומיננטיים בפוליטיקה הישראלית.

שנית, ובהקשר דומה, במרכז הגותם של אדורנו בפרט ושל אנשי
אסכולת פרנקפורט בכלל עומד מושג התבונה האינסטרומנטלית:
תבונה הבוחרת לפרש ולפענח את העולם על פי צרכיה
הפרטיים ועל פי התועלת שביכולתה להפיק מכך. הסובייקט
האינסטרומנטלי אינו רואה בעולם שסביבו - הן בטבע והן בזולת
- אלא אינסטרומנט, מכשיר, אמצעי לסיפוק צרכיו, להישרדותו
ולהמשך קיומו הפיזי. העולם והזולת נתפסים אך ורק מבעד
לעדשת הניצול התועלתני. מנקודת מבט זו, האידיאולוגיה הציונית
ונקודת המבט האינסטרומנטלית שעל פיה היא תופסת ומגדירה
את משמעות השואה בהתאם לתועלת הפוליטית שאפשר להפיק
ממנה, מנוגדת לחלוטין לתפיסתו הביקורתית של אדורנו. כאמור,
אדורנו עצמו לא הכיר מקרוב את מרכיביה האידיאולוגיים ואת
תפיסתה העצמית של הציונות, אך הוא בחר במודע שלא להזדהות
עמה. חוסר ההתאמה המהותי בינה ובין תפיסתו הביקורתית, הן את

224

מושג האידיאולוגיה והן את הנטייה לאינסטרומנטליזציה פוליטית,
מעמיד מכשול בפני קבלת הגותו בהקשר הישראלי. לכך מצטרפת
גם תפיסתו הביקורתית את מושג הלאומיות, המוצגת שוב ושוב
במאמרים הכלולים בקובץ זה.

ההיבט השלישי הוא הממד הגלותי, הדיאספורי, בהגותו של
אדורנו. בשעה שהאידיאולוגיה הציונית רואה בגלותיות ממד בזוי
של הקיום היהודי שיש להיפטר ממנו, במידת הצורך תוך שימוש
באלימות - חוקית או סימבולית - משום שהוא משמר את חולשתו
הפוליטית של היהודי, אדורנו מזהה בממד הגלותי אופי אוטופי
ואמנציפטורי. הקיום שאינו כרוך בשיוך גיאוגרפי או אידיאולוגי
הוא המאפשר, לפי הגותו של אדורנו, מבט ביקורתי "מבחוץ"
על עולם התופעות, מבט החורג מן הקיים, השגור והנתון ומקדם
חשיבה המשוחררת ממגבלות המקום, הזמן וסדר הדברים החברתי
והפוליטי.

במעט הפרסומים שיצאו לאור בעברית ועוסקים באסכולת
פרנקפורט עולה כמעט תמיד שאלת ההקשר היהודי - באיזו מידה
באה יהדותם של אנשי אסכולת פרנקפורט לידי ביטוי בכתביהם.
משמעותית ככל שתהיה שאלה זו, אין להתעלם מן העובדה
שמבחינת אדורנו היה עניין זה שולי יחסית, שקיבל חשיבות רק
לאחר השואה. כאשר אדורנו עוסק בכתביו בשאלת הקיום היהודי,
הוא מעלה אותה לרוב רק בדיון בשואה ובמשמעותה הפילוסופית.
אך משמעות זו נדונה בהקשרה האוניברסלי מבחינת האנושות
כולה, ולא בהקשר הפרטיקולריסטי של משמעות הקיום היהודי -
לא מבחינה דתית־תיאולוגית ולבטח לא מבחינה פוליטית. לכאורה,
נדמה שחוסר עניין זה נובע מבורות או ממעין ניכור עצמי; שהלוא
חלק משמעותי מכתביו של אדורנו אינו מוקדש רק לשאלות של
התמודדות עם השואה ועם הנאציזם ולהבנת נסיגתה של האנושות
אל הברבריות, אלא גם לניתוח פרטני של מקורות האנטישמיות,
הגזענות והדעות הקדומות באשר הן. אך למעשה מדובר בעניין
מהותי העומד במרכז ניתוחו של אדורנו. שלא כמרבית החוקרים
המבקשים להבין את האנטישמיות, הגזענות והדעות הקדומות

225

מתוך התחקות אחר דרכי התבטאותן בהיסטוריה היהודית, ובהקשר
הכללי יותר, בתולדותיהם של הנרדפים באשר הם, ומתוך ניסיון
להצביע על אותם ממדים של דרך חייהם שגרמו לאיבה ולעוינות
זו כלפיהם - בין שמדובר בממדים תיאולוגיים כמו צליבת ישו,
בממדים חומריים כמו יחסם של היהודים לממון, או בממדים
חיצוניים כמו מראה ולבוש - אדורנו ועמיתיו טוענים שעל המחקר
לעסוק כאנטישמי ובגזען עצמו, במטרה להבין את מבנהו הנפשי
ומתוך כוונה להצביע על הגורמים המביאים את האדם להחזיק
בדעות מסוג זה. הטענה כי מקורה של האנטישמיות ביהודים עצמם,
בקיום היהודי עצמו - טענה שבמידה מסוימת הופנמה ושועתקה,
מסיבות אינסטרומנטליות, על ידי האידיאולוגיה הציונית עצמה
- מנוגדת באופן מהותי הן לתפיסתו התיאורטית של אדורנו והן
לדרכים שבהן הוא מבקש ומציע להתמודד עם סוגיית האנטישמיות
והגזענות באופן מעשי. "אינני רואה תועלת רבה בכינוסים משותפים,
במפגשים של צעירים גרמנים וישראלים ובשאר אירועי ידידות
כאלה, רצוי ככל שיהיה מגע מעין זה," טוען אדורנו בהרצאתו
"מהי משמעות: עיבוד העבר" הפותחת קובץ זה. "יש בכך משום
הסתמכות מוגזמת על ההנחה כי האנטישמיות קשורה באופן מהותי
ליהודים, וכי אפשר להיאבק בה באמצעות התנסויות חווייתיות
ממשיות עם יהודים, שעה שהאנטישמי האמיתי מתאפיין בעיקר
בחוסר יכולתו המוחלט להתנסות בחוויות, בחוסר האפשרות בכלל
להגיע אליו. אם האנטישמיות מתבססת בתחילה בצורה חברתית
אובייקטיבית, ורק אז אצל האנטישמים, היא הייתה נדרשת, כדברי
הבדיחה הנציונל־סוציאליסטית, להמציא את היהודים לולא
התקיימו כבר ." 11 במובן זה, אדורנו מסרב לראות בקיום היהודי
עצמו את הסיבה המשמעותית לרדיפת היהודים, אלא טוען כי
לרדיפה זו גורמים הנובעים בעצם מאישיותו וממבנהו הנפשי של
האנטישמי ומן המצב החברתי, הכלכלי והפוליטי המאפשר זאת.
לפיכך, אם מקורה של רדיפת היהודים אינה בקיום היהודי הגלותי

11 ראו לעיל, ״מהי משמעות: עיבוד העבר״, עמ ׳ 41 .

226

עצמו, נשמטת הקרקע גם תחת האידיאולוגיה הטוענת להכרחיותו
של קיום יהודי בתוך גבולות גיאוגרפיים מוגדרים ומוגנים מכל
משמר.

תקפות וקבילות ככל שיהיו סיבות משוערות אלו להיעדר הגותו
של אתרנו מן השיח הציבורי והאקדמי בישראל - והרי חשיבה
ספקולטיבית המנסחת פרשנויות ניתוחיות אפשריות לעובדות מעין
אלו היא מאפיין מרכזי של הגותו שלו - עובדה היא שרק כתבים
מעטים בשפה העברית עוסקים בהגותו. בשעה שספריהם של אריך
פרום והרברט מרקוזה, עמיתיו של אדורנו לאסכולת פרנקפורט,
תורגמו לעברית בסמוך יחסית ליציאתם לאור במקור - קובץ מאמריו
של פרום, הפסיכואנליזה והמטריאליזם ההיסטורי יצא לאור בספריית
פועלים כבר ב־ 1949 , וספרו של מרקמה שיטת הגל יצא לאור בהוצאה
זו בתרגומו של יצחק מן ב־ 1950 - כתביו המעטים של אתרנו בתרגום
לעברית יצאו לאור עשרות שנים לאחר פרסומם במקור. ב־ 1986 נכלל
מאמרו הקצר משנת 1956 "מבט לאחור על הסוריאליזם" כאחרית דבר
למניפסטים של הסוריאליזם מאת אנדרה ברטון, 12 והקובץ אסכולת
פרנקפורט ־ מבחר, בעריכתם של אברהם יסעור ומיכאל מי־דן, יצא
לאור ב־ 13 .1993 קובץ זה, המכיל מבוא מקיף להגותה של אסכולת
פרנקפורט, כולל כמה ממאמריהם החשובים של אדורנו והורקהיימר,
בעיקר בנושאי תרבות וחברה, לצד שני פרקים חשובים מתוך
דיאלקטיקה של הנאורות: הפרק "תעשיית תרבות: נאורות בהונאת
המונים" והפרק העוסק ב״יסותת האנטישמיות וגבולות הנאורות".
זהו למעשה הספר היחיד המאפשר לקוראות ולקוראים בעברית גישה
מסוימת, גם אם מצומצמת למדי, לכתבי אדורנו והורקהיימר. באביב
של אותה השנה התפרסם גם גיליון מספר 44 של כתב העת זמנים -

12 תיאודור ו׳ אדורנו, "מבט לאחור על הסוראליזם," תרגום: ט׳ ריבנר, בתוך
אנדרה ברטון, המניפסטים של הסוראליזם, ספריית פועלים, תל אביב
1986 .

13 ת״ו אדורנו, מ׳ הורקהיימר, אסכולת פרנקפורט (מבחר), עריכה מדעית
ומבוא: מיכאל מי־דן ואברהם יסעור, תרגום: דוד ארן, ספריית פועלים, תל
אביב 1993 .

227

רבעון להיסטוריה, המוקדש כולו לאסכולת פרנקפורט. הגיליון, שנערך
בידי משה צוקרמן, כולל מסות העוסקות בתיאוריה הביקורתית של
הוגי האסכולה בהקשרים של פילוסופיה, היסטוריה, תרבות ומוזיקה,
וכן תרגום מאת צבי טאובר ונופר שמעוני למבוא של דיאלקטיקה
של הנאורות . 14 כמו כן, חלק מן הפרק הפותח את הספר נכלל כמה
שנים אחר כך, בשנת 1997 , בקובץ החשוב הנאורות - פרוייקט שלא
נשלם? שש מסות על נאורות ומודרניזם, שיצא לאור בעריכתו של עזמי
בשארה עם מבוא פרי עטו. 15

בשנות התשעים התפרסמו בעברית גם כמה ספרים העוסקים
ישירות באסכולת פרנקפורט, בעיקר בשאלות של ההתמודדות
עם השואה ועם משמעותה. ב־ 1990 יצא לאור ספרו של אשר
סילפן, פילוסופים מול פני השואה: עיקרי הגותם של מייסדי
אסכולת פרנקפורט ־ מ. הורקהיימר ות. ו. אדורנו, המציג גם הוא
את עיקרי הגותם של אדורנו והורקהיימר לאור ההתמודדות עם
משמעות השואה מנקודת המבט היהודית. הספר, שיצא לאור
בהוצאה עצמית של המחבר, לא הצליח למשוך את תשומת לבם
של קוראים רבים לחשיבות הדברים המוצגים בו ולחנוך דיון ציבורי
או אקדמי בנושא. ב־ 1996 יצא לאור ספרו של אילן גור־זאב
אסכולת פרנקפורט וההיסטוריה של הפסימיזם, המציג את הגותם
הפילוסופית של אנשי אסכולת פרנקפורט מנקודת המבט של
הפסימיזם, כעמדה תיאורטית הדנה ברוע שבעולם ובהתמודדות
עמו. לדידו של גור־זאב, הפסימיזם הוא המאפיין העיקרי של הגות
אסכולת פרנקפורט, ויש לו, מצד אחד, ממד אוטופי, כלומר הוא
כולל בתוכו את האפשרות ואת השאיפה לשינוי, ומצד שני, ממד
תיאולוגי, שגור־זאב מגדירו בתיאולוגיה שלילית יהודית. ספר חשוב
ומעמיק זה, המתמקד בעיקר בכתביהם של הרברט מרקוזה ומקס
הורקהיימר, פותח צוהר מסוים לתפיסתו של אדורנו, אך הוא אינו

14 זמנים - רבעון להיסטוריה, גיליון 45 , קיץ 1993 .
15 עזמי בשארה(עורך), הנאורות - פרוייקט שלא נשלם? שש מסות על נאורות
ומודרניזם, הקיבוץ המאוחד, תל אביב 1997 .

228

עוסק בה באופן שיטתי ואינו נוגע במרבית המרכיבים המרכזיים
בה. הן ספרו של סילפן והן ספרו של גור־זאב מציגים את הגותה
של אסכולת פרנקפורט מנקודת המבט היהודית הספציפית, שיש
בה כמובן עניין מבחינת הקוראות והקוראים בעברית, אך שבאופן
אובייקטיבי היסטורי לא הייתה, כאמור, כה מרכזית מבחינת ההוגים
עצמם. כתביו של משה צוקרמן בנושא, שרובם התפרסמו גם הם
בשנות התשעים, פורשים יריעה נרחבת יותר של מחשבת אסכולת
פרנקפורט ובייחוד של אדורנו, ומיישמים את טיעוניו באופן ספציפי
לניתוח תופעות בחברה הישראלית, כגון, גם כאן, ההתמודדות עם
השואה. בספרו שואה בחדר האטום: ה״שואה" בעתונות הישראלית
בתקופת מלחמת המפרץ , 16 שיצא לאור ב־ 1993 , מתבסס צוקרמן על
שיטת ביקורת האידיאולוגיה מבית מדרשם של אדורנו והורקהיימר
ומציע קריאה ביקורתית בדיון הציבורי והתקשורתי שהתקיים
בישראל בתקופת מלחמת המפרץ ובמשמעות שמתחת לפני
השטח - זו הלא־מודעת והמודעת למחצה - של היחס לשואה
בהתמודדות עם תחושת האיום הקיומי שעוררה המלחמה בתודעה
הישראלית. כמה שנים אחר כך, ב־ 1996 , פרסם צוקרמן את ספרו
פרקים בסוציולוגיה של האמנות, שפרקים נרחבים בו מוקדשים
לתיאוריה האסתטית ולתפיסת האמנות של אנשי אסכולת
פרנקפורט, ובראשם אדורנו. 17 גם ספריו הבאים של צוקרמן חרושת
הישראליות: מיתוסים ואידיאולוגיה בחברה מסוכסכת ( 2001 ) וספר
המכתמים חפצון האדם ( 2003 ) מתייחסים באופן נרחב להגותה
של אסכולת פרנקפורט ומיישמים את טיעוניה הן לגבי התרבות
הישראלית והאידיאולוגיה השלטת בה והן לגבי היחס לגרמניה
ולשואה. 18 נוסף על ספרים אלו פורסם בתרגום לעבריה פרק מתוך

16 משה צוקרמן, שואה בחדר האטום: ה״שואה" בעתונות הישראלית בתקופת
מלחמת המפרץ, הוצאה עצמית, תל אביב 1993 .

17 משה צוקרמן, פרקים בסוציולוגיה של האמנות, האוניברסיטה המשודרת,
משרד הביטחון, תל אביב 1996 .

18 משה צוקרמן, חרושת הישראליות: מיתוסים ואידיאולוגיה בחברה
מסוכסכת, רסלינג, תל אביב 2001 ; משה צוקרמן, חפצון האדם: מכתמים

229

ספרו של אדורנו תיאוריה אסתטית בכתב העת תיאוריה וביקורת
ב־ 19 .1992 באופן פרדוקסלי מעט, הכנס שנערך באוניברסיטת
תל אביב בשנת 2003 במלאות מאה שנה להולדתו של אדורנו,
ואשר שאף, בין היתר, להביא ליצירת מודעות רבה יותר להגותו
במדינת ישראל, היה הדיון המשמעותי האחרון בה. כתב העת לחקר
הספרות העברית מכאן שילב בגיליון ט׳ מ־ 2008 תרגום לעברית
של מאמרו של אדורנו "מעורבות", העוסק בז׳אן־פול סארטר
ובתפיסתו את מעורבותה הפוליטית של הספרות. 20 מאמרו פורץ
הדרך של פול מנדס־פלור, ׳"להבריש את ההיסטוריה כנגד כיוון
הפרווה׳: האסכטולוגיה של אסכולת פרנקפורט וארנסט בלוך",
שהחל את הדיון בהיבטים היהודיים והתיאולוגיים של מחשבת
אסכולת פרנקפורט כשהתפרסם לראשונה באנגלית ב־ 1983 ,
תורגם לעברית ויצא לאור ב־ 2010 בספרו קידמה ונפתוליה: מאבקם
של אינטלקטואלים יהודים עם המודרנה . 21 עוד יצא לאור, כמה
שנים אחר כך, תרגום ספרו של אהרון גלייזר, האם מחשבה יהודית
אפשרית לאחר אושוויץ? הרהורים בעקבות אדורנו, הדן בהגותו של
אדורנו בהקשריה היהודיים וביחס למחשבה היהודית בכלל, וכן
בכתיבתו של אדורנו בסוגיות של פואטיקה ומוזיקה. 22

על חברה, פוליטיקה ותרבות, רסלינג, תל אביב 2003 .

19 תיאודור ו׳ אדורנו, "׳התיאוריה האסתטית׳: מתוך הפרק הראשון," תרגום:
איה ברויר, תיאוריה וביקורת, גיליון 2 , קיץ 1992 , עמ׳ 119 ־ 128 . הגיליון
כולל גם את מאמרו של פטר בירגר, "האנטי־אוונגרדיזם באסתטיקה של
אדורנו״, תרגום: איה ברויר, עמ׳ 136-129 .

20 אדורנו, "מעורבות", תרגום: דנית דותן, מכאן. כתב עת לחקר הספרות
העברית, כרך ט׳( 2008 ), עמ׳ 235 ־ 251 . הגיליון כולל גם את מאמרו של
אמיר בנבג׳י, "מהי ספרות פוליטית? אדורנו והאסתטיקה המרכסיסטית",

עמ ׳ 216 ־ 234 .

21 פול מנדס־פלור, "׳להבריש את ההיסטוריה כנגד כיוון הפרווה׳:
האסכטולוגיה של אסכולת פרנקפורט וארנסט בלוך", בתוך: מנדס־פלור,
קידמה ונפתוליה: מאבקם של אינטלקטואלים יהודים עם המודרנה, תרגום:

דבי אילון, עם עובד, תל אביב 2010 , ענד 153 ־ 167 .

22 אהרון גלייזר, האם מחשבה יהודית אפשרית לאחר אושוויץ? הרהורים

230

ג. חשיבות והשפעה בעולם המערבי

לעומת ישראל, שבה טרם זכו הוגי אסכולת פרנקפורט, כל שכן
אדורנו והורקהיימר שעמדו בראשה, להכרה משמעותית, השפעתם
הן בגרמניה והן בארצות הברית נרחבת ומשמעותית. עם שובם
לפרנקפורט ב־ 1949 ופתיחתו מחדש של "המכון למחקר חברתי"
ב־ 1950 , השתלבו אדורנו והורקהיימר מחדש במערכה האקדמית
הגרמנית והשמיעו את קולם הביקורתי אף בדיון הציבורי, הפוליטי
והתרבותי. נוסף על דבריהם הנוקבים בקשר להתמודדות של
הגרמנים עם עברם ולהיעדרה של התמודדות אמיתית עמו,
יצאו אדורנו והורקהיימר גם נגד השפעתה הנרחבת של הגותו
של מרטין היידגר, נגד השמרנות החדשה ששלטה בפוליטיקה
הגרמנית ומנעה כל התפתחות בסוגיות של זכויות הפרט, וכן
נגד התפיסה הפוזיטיביסטית בחקר החברה, המקבלת את הקיים
כמובן מאליו ודוחה עמדות ביקורתיות ועמדות התובעות שינוי
חברתי ותרבותי. שינוי כזה בדיוק עמד באופן הולך וגובר בראש
מעייניהם של הסטודנטיות והסטודנטים בני הדור החדש שלאחר
המלחמה, שנוכחו לדעת עם בגרותם כי הוריהם, קרוביהם ומוריהם
נטלו חלק - פעיל או סביל - בעוולות ובזוועות שהתרחשו. אף
על פי שעם שובם לגרמניה נדרשו אדורנו והורקהיימר, שהוזמנו
לכאורה לשוב לאוניברסיטה שממנה הורחקו רק חמש־עשרה שנים
קודם לכן, להתמודד עם ספקנות ועם מידה מסוימת של עוינות,
גם אם מודחקת ומופנמת, נעשו אט־אט השניים למרצים מבוקשים
ומשפיעים. הסטודנטיות והסטודנטים בפרנקפורט נהרו בהמוניהם
לשיעורים ולסמינרים שהם לימדו, לעתים קרובות במשותף.
ב־ 1954 החל אדורנו לשמש למעשה ראש המכון למחקר חברתי,
לאחר שהורקהיימר, שעמד בראש המכון למחקר חברתי עם הקמתו
מחדש בפרנקפורט (ובשנים 1951-1950 כיהן גם בתפקיד דיקאן
האוניברסיטה), נענה להזמנה לשמש פרופסור אורח באוניברסיטת
שיקגו. עם יציאתו של הורקהיימר לפנסיה מוקדמת מאוניברסיטת

בעקבות אדורנו, תרגום: גיא אלגת, רסלינג, תל אביב 2015 .

231

פרנקפורט ב־ 1956 (אחת מטענותיו בבקשתו להקדמת הפרישה
נוגעת לגילויי אנטישמיות מצד עמיתיו לפקולטה בפרנקפורט),
הוסיף אדורנו לשמש בתפקיד זה ומתוך כך הלכה וגברה גם
השפעתו האקדמית והמוסדית. אך גדולה ממנה הייתה השפעתו
החינוכית. הרצאותיו וכתביו השפיעו רבות על תפיסתם הפילוסופית
והפוליטית של תלמידיו. דבריו הנוקבים על היעדר ההתמודדות
עם העבר, על כך שרבים מנושאי המשרות הבכירים מן התקופה
הנאצית ממשיכים בתפקידם לאחר המלחמה, ובעיקר על ההדחקה
אל מתחת לפני השטח של אותן תפיסות ועמדות שאפיינו את
התקופה ההיא - דברים אלו חדרו עמוקות לתודעת הדור החדש
של תלמידיו, שרובם נולדו בתקופת המלחמה והתבגרו עם סיומה
או לאחריה. הפנמת טענותיהם של אדורנו ושל עמיתיו גרמה לדור
חדש זה של צעירים לצאת נגד הסדר החברתי, התרבותי והפוליטי
הקיים ולבקש לחולל בו שינוי מהותי.

תנועות הסטודנטים במערב־גרמניה התגבשו במקביל לתנועות
דומות בארצות הברית, בצרפת ובמדינות רבות אחרות בעולם
המערבי שיצאו באופן ביקורתי נגד אותן תפיסות שמרניות, גזעניות,
מוסרניות וסמכותניות ששלטו במרחב החברתי והפוליטי לאחר
מלחמת העולם השנייה. במובן זה, תנועות הסטודנטים המערב־
גרמניות היו חלק מגל המחאה העולמי שצמח בשנות השישים
ולחם למען זכויות האזרח והפרט, נגד הדיכוי הנמשך של מיעוטים
ונגד האימפריאליזם והקולוניאליזם המערבי והמלחמות שנגרמו
בעטיים, בעיקר מלחמת וייטנאם. השפעתם של הוגי אסכולת
פרנקפורט בהקשר זה גדולה ביותר, הן בגרמניה והן בארצות הברית.
לצד הורקהיימר ואדורנו, שנאבקו לעקור מן השורש את הנאציזם
בגרמניה ואת ביטוייו בתרבות, באקדמיה, במערכת המשפט
ובתודעתם של הגרמנים, לקחו עמיתיהם שנשארו באמריקה, הרברט
מרקוזה ואריך פרום, חלק פעיל בדיון הציבורי הביקורתי ובפעולות
המחאה של הסטודנטים האמריקאים. הורקהיימר, אדורנו, מרקוזה,
פרום ואחרים ניסחו את מחשבתם הביקורתית גם מחוץ לאולם
ההרצאות - בכתבי עת, ברדיו ובטלוויזיה.

232

ככל שגבר קולן של תנועות הסטודנטים משני צדי האוקיינוס
וככל שהתעצמה השפעתן הפוליטית, כך גדל גם הפער בין אותם
הוגים שהמשיכו לפעול בארצות הברית, בעיקר מרקוזה ופרום,
לבין אדורנו והורקהיימר, שפעלו בגרמניה. מרקוזה ופרום(ששימש
מ־ 1950 גם פרופסור באוניברסיטה הלאומית של מקסיקו) לקחו
חלק פעיל בתנועות המחאה האמריקאיות נגד מרוץ החימוש
הגרעיני ונגד מלחמת וייטנאם, וכן בתנועות פמיניסטיות ובתנועות
לזכויות האזרח, שנאבקו למען שוויון זכויות ללבנים ולשחורים.
אנג׳לה דייוויס, מן החשובות שבהוגות ובמנהיגות הפמיניסטיות
השחורות, הייתה תלמידתו ובת טיפוחיו של מרקוזה, ואף
שהתה תקופת מה בסוף שנות השישים בפרנקפורט והשתתפה
בשיעוריהם של אדורנו והורקהיימר. מרקוזה ופרום תמכו אפוא
בפעולות המחאה של הסטודנטים האמריקאים והשתתפו בעצרות
ובהפגנות, ואף הביעו תמיכה - מרחוק ומקרוב - בפעולותיהם
של הסטודנטים הגרמנים, גם כאשר פעולות אלו הקצינו ונעשו
אלימות. לאחר ששוטרים גרמנים ירו למוות בסטודנט במהלך
הפגנה נגד ביקורו של השאה האיראני בברלין, ביוני 1967 , קיבלו
מחאות הסטודנטים בגרמניה ממדים לוחמניים יותר, ואלו הקצינו
בשנה שלאחר מכן, עם ניסיון ההתנקשות ברודי דוטשקה, ממנהיגי
תנועות הסטודנטים במערב ברלין, על ידי פעיל ימין קיצוני.
בתקופה זו ראו הסטודנטים המערב־גרמנים באנשי אסכולת
פרנקפורט בכלל, ובאדורנו בפרט, את ההוגים המשמעותיים
ביותר לפעילותם הפוליטית, הוגים שפיתחו וניסחו את האבחנות
התיאורטיות והמעשיות שעליהן מתבססת פעילותם. בשעה שנציגי
האסכולה שנשארו ופעלו בארצות הברית הביעו תמיכה כמעט בלתי
מסויגת בפעולות המחאה, נעשה יחסם של הורקהיימר ואדורנו
אמביוולנטי כלפיהן עם התעצמות האלימות שלהן בגרמניה. מן
הצד האחד הביע אדורנו, גם בהרצאותיו באוניברסיטה, את תמיכתו
במטרותיהם של הסטודנטים ובהתנגדותם למדיניות הממשלה
- בין היתר, במאבקם לשינוי המבנה המיושן והאליטיסטי של
האקדמיה הגרמנית ולעשייתה דמוקרטית ופתוחה יותר. מן הצד

233

השני היה אדורנו ביקורתי ביותר כלפי ההתלהמות האלימה של
הסטודנטים וראה בה סטייה מן התיאוריה הביקורתית, התובעת
הבנה עמוקה של מבני המחשבה הפוליטית ומסרבת מכול וכול
לקבל פעולה כוחנית כאמצעי פוליטי. הוא אף חשש שיש בכך
מעין נסיגה אל אותם מבני התנהגות ברבריים המוניים שאפיינו
את המשטר הנאצי. הסטודנטים החלו בתקופה זו להתפרץ
להרצאותיו ולשבש את מהלכן לאות מחאה אישית נגדו, ובשלב
מסוים הם פרצו אל בניין המכון למחקר חברתי. אדורנו ועמיתיו,
שחששו מן ההשלכות, הזעיקו את המשטרה, מה שרק חיזק את
הטענה בדבר בגידתם בעמדות ובתפיסות שהם עצמם מבקשים
להקנות לסטודנטים. טענה זו זכתה לביטוי יוצא דופן כאשר שלוש
מתלמידותיו של אדורנו - שחפצו למחות על מה שנתפס בעיניהן
כריאקציוניות ושיתוף פעולה עם האידיאולוגיה השמרנית הגרמנית
וכבגידה בערכי הקדמה החברתית והשחרור שאדורנו כה מרבה
לדבר בשבחם - הסירו לאות מחאה את חולצותיהן במהלך אחד
משיעוריו, התפרצו לעברו בחזה חשוף והשליכו עליו פרחים. כך
ניצב אדורנו בתקופה זו בין הפטיש לסדן: בשעה שאנשי הימין
השמרני בגרמניה, שהשפעתם המפלגתית הפוליטית נותרה גורפת
ביותר, הטילו עליו ועל עמיתיו את האחריות למהומות האלימות,
האשימו אותו הסטודנטים המוחים בבגידה בעקרונות שהוא מחנך
להם. במכתביו לידידים מאותם ימים, אדורנו מתלונן קשות על
אי־הבנה זה של הסטודנטים את טיעוניו הפוליטיים, ובעיקר על
אישומו בריאקציוניות, שהייתה לו קשה מנשוא. באירועים אלו
ובעמדתו הבלתי מתפשרת של אדורנו - התנגדותו הנחרצת למבני
החשיבה הפוליטיים והתרבותיים השמרניים והסמכותניים בחברה
הגרמנית, לצד סירובו לקחת חלק בפעולות המחאה האלימות,
שגם בהן ראה ביטוי לכוחניות ולהיעדר מחשבה ביקורתית - יש
כדי להצביע על הדיאלקטיקה הגלומה במחשבתו ועל התנגדותו
לפתרונות פשוטים, וכן על הקשיים העומדים בפני הבנה מעמיקה
של מחשבתו החורגת מעמדות מוכרות וחד־ממדיות.

לצד החשיבות שבהבהרת מורכבות עמדתו של אדורנו, אין

234

להמעיט בחשיבות הביקורת שהופנתה נגדו בימי חייו, ושממדים
מסוימים שלה אולי משמעותיים גם היום. אדורנו נתפס בעיני רבים
כמייצג עמדות השואפות לכינון עולם של חירות ושל שחרור,
ומבטאות התנגדות לכל פוליטיקה דכאנית ואלימה. עם זאת, בדיוק
עמדות אלו, בגלל מורכבותן, עשויות להיתפס כביטוי של אליטיזם
תרבותי ושל התנשאות כלפי ה״המונים", הנוהים אחר כוח וסמכות.
נדמה לכאורה שאדורנו ועמיתיו מייחסים מעין נחיתות מחשבתית
לאותם "המונים" הנמשכים הן לאידיאולוגיות גזעניות ולאומיות,
והן ל״תעשיית התרבות״ ולקסמי הקפיטליזם - יחס המנקה אותם
לכאורה מאחריות. מאבקו של אדורנו בעמדות אנטי־דמוקרטיות
אלימות אלו מצריך, אפוא, עיסוק ביקורתי גם ביחס לדבריו. שכן
הסכנה שבעיוות דבריו לכדי עמדה שמרנית ואקסקלוסיבית עלולה
למנוע הבנה תיאורטית ומעשית של טענותיו ולהביא להצדקת
עמדות המקדמות באמצעות עצמאות מחשבתית פוליטיקה
אתנוצנטרית ופרטיקולריסטית דווקא.

ד. מושגי יסוד וטענות מרכזיות

על מנת לעמוד על המשמעויות הפוליטיות והחברתיות של
הגותה של אסכולת פרנקפורט ועל מקומה המהותי של התפיסה
הדיאלקטית בה, יש להבהיר את מושגי היסוד ואת הטענות
המרכזיות שחבריה מנסחים בכתביהם. הבהרת מושגים וטענות
אלו לא תשמש כאן רק רקע לשיחות ולמאמרים המכונסים בקובץ
זה, אלא גם לשם הבנת הטיעונים במאמרים ובשיחות אלו בסוגיית
החינוך הפוליטי לנאורות. לדידו של אדורנו, למושגים פילוסופיים
מופשטים יש חשיבות רבה לא רק למען תיאור מהימן של המציאות
ולמען פענוח רבדיה הגלויים והסמויים, אלא גם, ובעיקר, למען
הפעילות המעשית בה, הן הפעילות היומיומית, שלרוב איננו
נותנים את הדעה עליה ועל משמעויותיה הפוליטיות והחברתיות,
והן הפעולה הפוליטית והחינוכית - ובעיקר פעולת החינוך
הפוליטי - המוגדרת ככזו.

אדורנו והורקהיימר נחשבים, כאמור, למייסדי "התיאוריה

235

הביקורתית׳/ מונח שהפך בינתיים לפרדיגמה יסוד במדעי הרוח
והחברה ובחקר התרבות, וככזה משמעותו והשפעתו חורגות
כמובן במידה ניכרת מכוונותיהם המקוריות. על מנת לעמוד על
משמעות זו, יש אפוא לעיין בכתביהם המוקדמים של אדורנו
והורקהיימר. למעשה, הורקהיימר הוא שטבע את המושג במאמרו
״תיאוריה מסורתית ותיאוריה ביקורתית״ משנת 7 3 23 .19 במאמר
זה מבחין הורקהיימר בין שתי דרכים להבנת מהותה, אופן
פעולתה ותפקידה של החשיבה התיאורטית. "תיאוריה מסורתית",
כלומר, האופן המקובל והנפוץ להבנת המונח "תיאוריה", עוסקת
בתיאור היחס שבין "מכלול פסוקים על תחום מסוים, פסוקים
הקשורים ביניהם כך, שניתן להסיק מאחדים מהם את היתר,"
לבין "אירועים עובדתיים". 24 במובנה זה, "התיאוריה הנה הידע
שהצטבר בצורה שהופכתו שמיש לאפיון מפורט ככל האפשר של
העובדות." 25 ככל שהתיאוריה מיטיבה לתאר את העובדות ואת
הניסיון האמפירי באמצעות מספר עקרונות קטן ככל האפשר,
כך נחשבים ערכה ומהימנותה גבוהים יותר. תפיסה תיאורטית
מסורתית זו, שעליה מבוססות תורות המדע וההכרה המודרניות
מאז עידן הנאורות, תופסת את עצמה כאובייקטיבית, חסרת פניות
ועצמאית: התיאוריה אינה אלא תיאור מופשט של מציאות, של
עובדות, של מצב דברים קיים. ״העולם הנראה - כפי שהוא קיים
לגבי איש החברה הבורגנית וכפי שהוא מתפרש בתפיסת העולם
המסורתית העומדת ביחסי הגומלין עם החברה הזאת - נחשב
בעיני הסובייקט שלו כמכלול של עובדות נתונות, אשר יש לקבלו
כמות שהוא." 26 יחסים לינאריים לכאורה כאלה בין התיאוריה
במובנה המקובל לבין מצב הדברים העובדתי שהיא מתארת
מבוססים, לטענתו של הורקהיימר, על סוג מסוים של עיוורון,

23 מקס הורקהיימר, "תיאוריה מסורתית וביקורתית", בתוך: מי־דן ויסעור
(עורכים), אסכולת פרנקפורט(מבחר), עמ ׳ 99-57 .

24 שם, עמ ׳ 57 .

25 שם.

26 שם, עמ ׳ 65 .

236

על חוסר מודעות ליחסי הגומלין שבין התיאוריה לעובדות. שכן,
מצד אחד, התיאוריה אינה פועלת בחלל ריק ובמנותק ממכלול
העובדות החומריות והחברתיות שהיא מבקשת לתאר, אלא היא
עצמה כלולה כמרכיב בתוכו, מרכיב שיש לו השפעה רבה על
העובדות עצמן ועל אופן הפעילות החומרית והחברתית. ולכן,
מצד שני, גם העובדות עצמן אינן מנותקות לחלוטין מן החשיבה
התיאורטית האנושית, אלא הן במידה רבה ובמקרים רבים תוצר
של חשיבה זו ושל השפעתה המעשית. "אותו עולם, שלגבי היחיד
הוא נתון כשלעצמו, שהוא חייב לקבלו ושהוא מתחשב בו בצורה
בה הוא קיים וממשיך להתקיים, הוא באותה מידה גם תוצר
הפראקסיס החברתי הכולל. מה שאנו רואים בסביבתנו - הערים,
הכפרים, השדות, והיערות - נושא עליו את חותם העיבוד. בני
האדם הם תוצר ההיסטוריה לא רק בלבושם ובהופעתם, בדמותם
ובאופן הרגשתם, אלא אף את אופן ראייתם ושמיעתם אין לנתק
מתהליך החיים החברתיים שלהם, כפי שהתפתחו במשך אלפי
שנים." 27 התיאוריה הביקורתית מתמקדת בבחינת יחסי גומלין
אלו, כלומר באופן שבו החיים החברתיים - צרכים חומריים
ונפשיים, אינטרסים, שאיפות ועמדות פוליטיות - משפיעים על
תיאורם התיאורטי, ובאופן שבו החשיבה התיאורטית משפיעה
על התפתחות החיים החברתיים. התיאוריה הביקורתית אינה
מקבלת את העמדה שהעובדות העולות מן הניסיון האמפירי הן
על־היסטוריות, כלומר, שקיומן אינו תלוי בהתפתחות היסטורית
מסוימת. מצב הדברים העובדתי הוא תוצאה של תהליכים
היסטוריים וחברתיים ארוכי טווח, שאינם משפיעים רק על אותן
עובדות - הן עובדות הקשורות לסביבה הטבעית והן עובדות
הקשורות לסביבה החברתית - אלא גם על יכולתה של התודעה
האנושית לקלוט, לתפוס ולעבד את אותן עובדות. אפילו חושי
האדם, כגון חושי השמיעה והראייה, משתנים ומתעצבים בהתאם
להתפתחות ההיסטורית והחומרית של החברה.

27 שם.

237

לפיכך הורקהיימר - ועמיתיו לאסכולת פרנקפורט לצדו -
מערערים כאן על ההפרדה המסורתית של הפילוסופיה המודרנית,
מאז עידן הנאורות, בין האובייקט של ההכרה לבין הסובייקט שלה.
האובייקט - הטבע, הסביבה החומרית, הסביבה החברתית - אינו
בלתי תלוי ואינו נפרד מן הסובייקט התופס ומפרש אותו, שכן
תפיסה ופרשנות אלו אינן מנותקות מאינטרסים חומריים וחברתיים;
ואילו הסובייקט האנושי החווה והמעבד את העולם האובייקטיבי
באמצעות הניסיון אינו - לפחות במידה מסוימת - אלא תוצר של
אובייקטיביות זו. בשעה שהתיאוריה המסורתית נשענת על הפרדה
דיכוטומית זו שבין סובייקט לאובייקט, בין החוקר הבלתי תלוי
לכאורה בנסיבות החומריות והחברתיות של עבודתו לבין נושאי
המחקר שלו, התיאוריה הביקורתית חולקת ומערערת עליה. לדידה
של התיאוריה הביקורתית, בדיוק כאשר תיאוריה תופסת את עצמה
כאובייקטיבית וחסרת פניות לכאורה, היא מאשרת ומאשררת את
מצב הדברים הקיים, מתייחסת אליו כאל מובן מאליו, ומתוך כך
מקבלת גם את האינטרסים החומריים, החברתיים והפוליטיים
הטמונים וטבועים בו כמובנים מאליהם, מבלי לתת את הדעת עליהם.
"נתינת דעת" זו על אותם מרכיבים שהתיאוריה המסורתית מקבלת
כמובנים מאליהם אינה אלא אותו ממד ביקורתי הקורא תיגר על
ההפרדה האפיסטמולוגית בין הסובייקט לאובייקט ועל ההתעלמות
מיחסי הגומלין ביניהם. להתמקדותה של התיאוריה הביקורתית
בחקירת יחסי הגומלין שבין התיאוריה לבין מצב הדברים הקיים,
ולקריאת התיגר שלה על חשיבה שאינה נותנת את הדעת עליהם,
יש ממדים חברתיים, פוליטיים, ובעיקר אתיים. שאיפתה היא ליצור
"אנושות המודעת לעצמה", המסרבת לקבל עיוורון עצמי והונאה
עצמית בשירותם של אינטרסים זרים: זוהי "השאיפה למצב ללא
ניצול ודיכוי," 28 זהו "האינטרס שלה בביטול העוול החברתי." 29
במובן זה, טענתו המרכזית של הורקהיימר היא כי באותם הקשרים

28 שם, עמ ׳ 96 .

29 שם, עמ ׳ 97 .

238

שאינם כרוכים לכאורה בדרך כלשהי בשאלות כלכליות, חברתיות,
פוליטיות או אתיות דווקא, מוטמעים אינטרסים מסוג זה מתחת
לפני השטח של החשיבה התיאורטית. יחסים חברתיים המבוססים
על ניצול ודיכוי, על עוולות חברתיות, ובעיקר על הסטת המבט
מאותם ממדים, טבועים עמוקות בעובדות האובייקטיביות לכאורה,
במצב הדברים הקיים. תפקידה של התיאוריה הביקורתית הוא,
אפוא, לאפשר מבט החודר אל תוך מערכת יחסי הגומלין שבין
העובדות לבין התיאוריה המתארת אותן, ולרפא את אותו עיוורון
שיטתי המונע את ראייתה של מערכת יחסים זו.

בהרצאה שנשא אדורנו עצמו כמה שנים קודם לכן, בעת מינויו
לפרופסור באוניברסיטת פרנקפורט ב־ 1931 , הרצאה שכותרתה
"האקטואליות של הפילוסופיה", הוא טען שמטרתה של הפילוסופיה
אינה אלא לחתור אל האמת באמצעות פענוח אותם ממדים הטמונים
מתחת לפני השטח. 30 בשעה שהמדע מבקש לחקור ולתאר את
עולם התופעות, הפילוסופיה אינה מקבלת עולם זה כמובן מאליו,
אלא היא שואפת לחשוף את מרכיביו הבלתי נראים לכאורה של
עולם זה, את האינטרסים החומריים, את העמדות הפוליטיות ואת
יחסי הכוח החברתיים המעצבים אותם. הפילוסופיה, לדידו של
אדורנו בהרצאה מוקדמת זו, משמעותה פרשנות ספקולטיבית של
העולם, הדומה לפענוח חידה: אפשר לנסח הצעות פרשניות רבות,
יש להציע שילובים ומפתחות, אופני קריאה ודרכי ניתוח שונים,
עד שלפתע מתפצח הצופן הנסתר. פיצוח זה של הצופן באמצעות
פענוח הרבדים הסמויים של עולם התופעות מאפשר - וזה עיקר
טענתו של אדורנו - לא רק להבין את עולם התופעות ולעמוד
על משמעותו, אלא אף לשנותו. ברגע הפענוח מתבטלת למעשה
החידה: הבנתו האמיתית של עולם התופעות מאפשרת לאדם גם
להשפיע עליו ולשנותו, לעשותו אנושי יותר, הוגן יותר, להיפטר
מאותם עוולות, ניצול ודיכוי חומריים וממשיים המתגלמים באופן

30 ,ח 1/16 ו 5011 16116 הה/ 0650 :מ! ," 16 ו 1 ק 110$0 ד 1 ק ־ 161 ) 111311131 >! 016 " ,סת־זס!)^

325-344 .ק , 1 . ¥01

239

מופשט בתפיסה התיאורטית.

התיאוריה הביקורתית בכלל והגותו של אדורנו בפרט מבקשות,
אפוא, מן הצד האחד, לעמוד על הגורמים והסיבות לנטייתם של
בני האדם לעוור את עצמם מרצונם החופשי, לסרב להכיר ביחסי
הגומלין שבין פעילותם כסובייקטים לבין העולם האובייקטיבי שבו
הם חיים. אדורנו ועמיתיו לאסכולת פרנקפורט הקדישו מאמצים
רבים, בעיונים תיאורטיים ובמחקרים אמפיריים, לניתוחן של
תופעות חברתיות, כלכליות ופסיכולוגיות שבהן נוטים בני האדם
לקבל כמובן מאליו את מצב הדברים הנתון, גם כשהוא גורם סבל,
כאב, דיכוי ואובדן היכולת לפעול, במקום להפנות מבט ביקורתי
וחודר אל סיבותיו של מצב זה. מן הצד השני, כפי שאדורנו גורס
בהרצאתו המוקדמת, שאיפתם היא לפתח את אותה מודעות עצמית
ביקורתית המאפשרת גם פעולה - מחשבתית, חברתית, פוליטית
- שמטרתה לשנות מצב דברים זה. טענתו של אדורנו חוזרת
ומנסחת למעשה את דבריו של קרל מרקס בתזה האחת־עשרה
על פוירבאך: "הפילוסופים אך פירשו את העולם בדרכים שונות.
העיקר הוא לשנותו." 31 בהתאם לכך, טען אדורנו בשנים מוקדמות
אלו של עבודתו, משמעה של פילוסופיה כתיאוריה ביקורתית הוא
שינוי היחס בין תיאוריה למעשה, בין מחשבה ותפיסה תודעתית
לפעולה פוליטית. התיאוריה אינה צדה האחר, או ההפוך, של
הפעולה המעשית, אלא היא עצמה פעולה מעשית. לפיכך,
פילוסופיה המצליחה לחשוף את האמת הנסתרת, החבויה ברבדים
התת־קרקעיים של מצב הדברים הקיים, מובילה ישירות לתובנות
חד־משמעיות המשנות מצב דברים זה. עם זאת, ברבות השנים
החלו אדורנו ועמיתיו להעלות ספקות לגבי תפיסה תכליתנית
זו, המחייבת באופן כמעט אוטומטי את שינוי מצב הדברים בכוח
המחשבה הביקורתית. אף על פי שהם לא זנחו את נקודת המבט
המטריאליסטית של מרקס, המזהה יחס ישיר בין הקיום החומרי של

31 קארל מרקם, "תזות על פוירבך", בתוך: מבחר כתבים פוליטיים, ספריית
הפועלים ואוניברסיטת חיפה, תל אביב וחיפה 1983 , עמ ׳ 157 .

240

בני האדם למצב תודעתם, הציבה הגותם במידה גוברת את השאלה
מדוע לא התממשו תחזיותיו של מרקס כי עם יצירת המודעות לסבל,
לניצול ולדיכוי הטמונים במצב הדברים החומרי הקיים - בחברה
מעמדית שבה יחסי הייצור וחלוקת ההון מכתיבים את היחסים בין
בני האדם ואף את מצב תודעתם - ישתנו פני הדברים ויושם סוף
לסבל, לניצול ולדיכוי. עיקר מאמציהם התיאורטיים הופנו בעקבות
זאת לניתוח השפעת יחסי הייצור על התודעה האנושית, לבחינת
השאלה כיצד מעוורת האידיאולוגיה - במובנה הרחב כייצוג
תודעתי מופשט של אינטרסים חומריים ושל יחסי כוחות - את בני
האדם וגורמת להם לראות את האינטרסים הזרים והמנוכרים להם,
המאפשרים את הסבל ואת הניצול שלהם, כאילו היו האינטרסים
שלהם עצמם.

כאמור לעיל, בספר דיאלקטיקה של הנאורות, שנכתב בשנות
מלחמת העולם השנייה ובעת שהחלו להגיע לאמריקה הידיעות על
ממדי האסון ועל השמדת היהודים, מבקשים אדורנו והורקהיימר
להבין את מהותו של אותו תהליך היסטורי שהחל בנאורות, אך
במקום שיקדם נאורות אמיתית, שוויון וצדק, הוביל לברבריות
ולאימה. בניתוחם הפילוסופי־היסטורי הם טוענים כי הנאורות
היא במהותה הניסיון להבין את העולם באופן רציונלי מוחלט,
לסלק מתפיסת העולם כל ממד מיתי, מיסטי או אי־רציונלי.
משום כך טמונה בנאורות השאיפה לכוליות, לטוטליות: הרצון
להסביר את העולם באופן מוחלט. הנאורות מתעלמת מן העובדה
שגם המיתוסים, שהיא כה מתאווה לנפץ, מאופיינים בשאיפה
להסביר את העולם, להקנות לו משמעות. לדבריהם של אדורנו
והורקהיימר, המיתוס עצמו הוא סוג מסוים, ביטוי ראשוני, של
נאורות, ואילו הנאורות, במלחמתה העיקשת והאלימה בכל עניין
החורג מגבולות הידע, המדע וההכרה האנושית, נוטה לדרדר את
עצמה לכדי מיתוס, לכדי אי־רציונליות. הדעות הקדומות הרווחות
בחברה המודרנית כלפי החריג והשונה, כלפי כל מי שאינו תואם את
הציפיות הטוטליטריות של הרוב בחברה - שאת ביטוין הרדיקלי
ראו אדורנו והורקהיימר בגזענות, באנטישמיות ובשואת יהודי

241

אירופה - וכן "תעשיית התרבות", הפונה אל המכנה המשותף
הנמוך ביותר ומשתקת כל יכולת חשיבה ביקורתית, הן בגדר ביטוי
ממשי לנסיגתה של הנאורות אל הברבריות. הקדמה, טוענים אדורנו
והורקהיימר, כרוכה באופן בלתי נפרד ברגרסיה, בנסיגת התבונה.
מטרתה של התיאוריה הביקורתית היא, אפוא, להצביע על סכנות
אלו, הטמונות בנאורות ובקדמה - לא מתוך התנגדות לנאורות
ולקדמה, אלא במטרה לסכל את היבטיהן השליליים והמזיקים.
אבחון הדיאלקטיקה הטמונה בנאורות - שאיפתה לחשיבה
רציונלית, לצד הריסתו של כל מה שמתנגד לאותה טוטליות של
חישובים תועלתניים - מבקש לברור את החיובי מן ההרסני ולנפות
את אותם ממדים רגרסיביים, הרסניים ואי־רציונליים הטמונים
בקדמה הרציונלית עצמה.

הם קושרים את הדברים למושג "הקשר העיוורון", מצב שבו
בני האדם מעוורים את עצמם למציאות שבה הם חיים ומתכחשים
ליחסי הגומלין שבין אובייקט לסובייקט, בין היחסים החברתיים
לבין התודעה האנושית. יחסם של בני האדם לעולם האובייקטיבי
- לטבע, לעולם התופעות, אך גם לזולת, לעולם החברתי - הפך
בעקבות הנאורות ליחס אינסטרומנטלי, תועלתני. שאיפתה של
הנאורות הייתה להבין את עולם התופעות כדי להתגבר על הפחד
הקמאי מן הלא־מובן, להשתמש בתבונה כדי לרכוש התמצאות
בעולם. אך עקב שאיפה מעשית זו דווקא, אותה תבונה שנדרשה
לשם התמצאות בעולם, אינה אלא "תבונה אינסטרומנטלית", כפי
שמכנים זאת אדורנו והורקהיימר, התופסת את עולם התופעות
האובייקטיבי, שאינו תלוי באדם, בהתאם לתועלת המעשית
הגלומה בו מבחינתו, בהתאם ליכולתו של האדם לנצלו לסיפוק
אינטרס חומרי כלשהו. כך נוצרת למעשה הפרדה אלימה בין
סובייקט לאובייקט: משמעותו של האובייקט - הטבע, הזולת -
אינה נמדדת אלא על פי מידת התועלת המעשית שבו. העיוורון
שנגרם עקב תפיסה זו אינו רק מוסרי, אלא ראש וראשית הכרתי,
תודעתי: בני האדם "שוכחים" כי הם עצמם תלויים בטבע ובזולת,
בעולם האובייקטיבי והחברתי שבו הם חיים, ושהם אינם אלא חלק

242

ממנו. הרצון לשליטה בטבע ובזולת פועל בסופו של דבר נגד
הסובייקט התופס את עצמו כמנותק מאותה מערכת שהוא פועל
בתוכה, המייחס לעצמו עצמאות מחשבה ופעולה, אף שהוא נתון
בתוך אותה מסגרת של אינטרסים חומריים וחברתיים עצמה.

בדיאלקטיקה של הנאורות מרחיבים אדורנו והורקהיימר את
הדיון בצורות הביטוי המודרניות של תבונה אינסטרומנטלית
זו. הם מזהים קשר תיאורטי בין הקשר העיוורון לבין מה שהם
מכנים "העולם המנוהל", בין הנהייה הפשיסטית אחר סמכות
לבין תעשיית התרבות הקפיטליסטית - אלה גם אלה מבוססים
על שיטה השוללת מן היחיד את היכולת לחשוב ולפעול באופן
עצמאי, ביקורתי, אוטונומי. "העולם המנוהל", מונח שאדורנו
עושה בו שימוש תדיר בכתביו, ובתוך כך גם בחלק מהמאמרים
הכלולים בקובץ זה, מתאר מצב חברתי שבו נדמה כי חיי בני
האדם מנוהלים על ידי מעין "כוחות עליונים" חזקים ביותר, שאין
להם כל שליטה עליהם. לדידו של אדורנו, מדובר כאן בו־זמנית
באשליה ובמציאות - באשליה מציאותית ובמציאות הבנויה
על אשליה: התפיסה ש״כוחות עליונים" שולטים בעולם החיים
התבססה כה עמוקות בחיים החברתיים, עד שהיא מגדירה לכאורה
מציאות כוחנית שבני האדם אינם מסוגלים להשפיע עליה, וזאת אף
ש״כוחות עליונים" אלו הם בפועל יצירי כפיהם של בני האדם, של
יחסי הכוחות החברתיים והכלכליים שהם יצרו במו ידיהם. מדובר
כאן במעין גולם שקם על יוצרו, ואף שגולם זה מתקיים בראש
ובראשונה בתודעתם של בני האדם, הוא מונע מהם לפעול נגדו.
תפיסה זו של עולם אובייקטיבי־חברתי שבו לבני האדם אין עוד
יכולת שליטה והשפעה, שבהתאם לה היחיד תופס את עצמו כחסר
כל עצמאות ואוטונומיה, מביאה את בני האדם ה״לכודים בהקשר
העיוורון" לתור אחר סמכות גדולה מהם, שתקנה תוקף ומשמעות
לחייהם ולפעולתם. בניתוחם, המשלב רכיבים מטריאליסטיים־
מרקסיסטיים עם רכיבים פרוידיאניים־פסיכואנליטיים, מציעים
אדורנו והורקהיימר הסבר לנהייה הפשיסטית אחר סמכות, וכן
להיטמעות הטוטלית בתעשיית התרבות ובעולמות הנפשיים

243

החלופיים שהיא מציעה - הנובעות לפי השקפתם מן הנטייה לבקש
אחר תחליפים לעצמאות מחשבתית. כך מתאפשר, לדבריהם, לבני
האדם להימנע מהתמודדות ישירה עם משבר המשמעות והעצמאות
שגרמו להם יחסי הכוחות החברתיים שהם נתונים בהם.

הסבריהם של אדורנו והורקהיימר מבוססים הן על טיעונים
תיאורטיים־מופשטים, המתבססים על ניתוח ויישום רעיונותיהם
של הוגים כגון קאנט, הגל, מרקס ופרויד, והן על מחקרים
אמפיריים העוסקים בשאלות של דעות קדומות, שנאת זרים
ומבנה האישיות הסמכותנית. הם רואים קשר הדוק בין התנאים
ההיסטוריים והחברתיים לבין תהליכים פסיכולוגיים ואישיותיים:
צירוף זה של תנאים היסטוריים וחברתיים יוצר, מצד אחד,
תחושה של חוסר אונים ושל אובדן שליטה במערך החיים,
ומצד שני צורך בלתי נמנע להשתלב ולקחת חלק באותו מנגנון
בלתי נשלט המביא את בני האדם לדבוק בסמכויות המצטיירות
כגדולות וחזקות מהם, להשתלב במנגנונים המוניים לאומיים או
כלכליים, ולשאוף להסתגל למצב הקיים, להתאים את עצמם גם
במחיר של ויתור על עצמאות פעולתם ומחשבתם. אדורנו מדבר
בהקשר זה על הנטייה לסמכותנות ולסתגלנות: אין מדובר כאן
במונחים פסיכולוגיים גרידא, אלא ביחסי גומלין מורכבים בין
הנפשי לחברתי. הלחץ החברתי, כפי שמכנה זאת אדורנו, תובע מן
היחיד להשתלב, להסתגל ולוותר על עצמיותו ועל עצמאותו כדי
לא לסכן את קיומו החומרי, ואילו תופעות נפשיות אלו, הוויתור
על עצמאות המחשבה והפעולה, האובדן של האינדיבידואליות
ושל היכולת להתנסות בחוויות שאינן מוגדרות ומוכתבות מראש,
הן שמקיימות את אותו לחץ חברתי ומונעות התמודדות נאורה
עמו. עם זאת, בהתייחסו לממדים החברתיים והנפשיים האלה, אין
בכוונתו של אדורנו להסיר את האחריות מן היחיד. גם בכל הקשור
למושג היחיד, האינדיבידואל, ולמקומו בחברה המודרנית, טענתו
של אדורנו מורכבת ורב־ממדית: מן הצד האחד, הוא מציג בכתביו
את מגוון ההיבטים שבהם איבד היחיד את ייחודו, את עצמיותו,
את האינדיבידואליות שלו, ונאלץ להתאים עצמו לדרישות

244

החברה - ולו רק כדי לשרוד. הוא מצביע על השפעתה של תרבות
ההמונים ועל השתלטותה האלימה על כל ממדי חייו של הפרט,
החל בתפיסתו את הטבע ואת עולם התופעות, המשך בתפיסתו
את האחר ואת השונה, וכלה בתפיסתו את עצמו, את רגשותיו ואת
נטיות לבו, שנעשו קרים ומנוכרים כתוצאה מן היחסים החברתיים
המבוססים על יחסי חליפין ויחסי גומלין אינסטרומנטליים.
בפסקה המסיימת את הפרק "תעשיית התרבות: נאורות בהונאת
המונים" בדיאלקטיקה של הנאורות, מתארים אדורנו והורקהיימר
את "ניסיון הבריות להפוך עצמם למנגנונים מיומנים, גזורים עד
לדחפי היצרים על־פי הדגם המיוצג על ידי תעשיית התרבות.
התגובות האינטימיות ביותר של הבריות מועצמות ביחס אל עצמן
באופן כה מוחלט עד שהרעיון בדבר ייחודן מוסיף להתקיים רק
עוד במופשטות קיצונית: ׳אישיות׳ פירושה לגביהן כמעט לא יותר
משיניים מבהיקות בלובנן וחופש מזיעה בבית השחי ומרגשות." 32
תרבות ההמונים בחברה הקפיטליסטית חודרת עד לנבכי נפשו של
היחיד ומונעת ממנו למעשה כל אפשרות להתנגד. "מי שמגלה
התנגדות," כותבים אדורנו והורקהיימר, "יכול להישרד רק אם
הוא משתלב. ברגע שתעשיית התרבות מבחינה בשונותו, הוא הופך
חלק ממנה.״ 33 המנגנון הטוטלי של תעשיית התרבות - בדומה
למנגנון הטוטלי של הפשיזם (ולא במקרה, שכן טמון כאן אותו
היגיון לוגי של השלטת זהות מוחלטת תוך חיסול ממשי של השונה
ושל המתנגד) - מבטל כל אפשרות להתנגדות, לאינדיבידואליות,
לפעולה אוטונומית ולעצמאות מחשבתית.

עם זאת, מן הצד השני, אדורנו חוזר ומדגיש בכתביו ובהרצאותיו
את הצורך להיאבק על תודעתו של היחיד, על תפיסה המסרבת
לקבל את הקיים כמובן מאליו, על עצמאות מחשבתית. אל מול
ניתוחיו הביקורתיים, הנדמים במידה רבה בהתבוננות פסימית

32 אדורנו והורקהיימר, דיאלקטיקה של הנאורות, עמ ׳ 197 . (התרגום מובא
כאן בתיקונים קלים.)

33 שם, עמ ׳ 168 . (בתיקונים קלים.)

245

במהלך הדברים - רושם שהקריאה בהרצאות הכלולות בקובץ זה
עשויה להפריך נחרצות - אדורנו מבהיר שמטרתה של המחשבה
בכלל ושל הפילוסופיה בפרט אינה אלא לפתח את אותה יכולת
חשיבה ביקורתית, המביטה באופן דיאלקטי במכלול הדברים
וחודרת אל מתחת לפני השטח של מראיתם. אם כן, הקושי שעולה
מן הכתבים נוגע להבנה כיצד משלב אדורנו בהגותו בין שתי
עמדות סותרות אלו: הטענה כי מצב הדברים החברתי והאידיאולוגי
מעוור את בני האדם ומונע מהם כל יכולת להתבוננות ולפעולה
החורגות מן המוגדר מראש ומהמצופה מהם, סותרת לכאורה את
הטענה בדבר האפשרות לחשוב ולפעול באופן עצמאי, אוטונומי,
אינדיבידואלי וביקורתי; אך בדיוק על כך חולק אדורנו.

כעשרים שנה מאוחר יותר, ב־ 1966 , חזר אדורנו בספרו
דיאלקטיקה שלילית לעיון ביקורתי ביחס שבין מחשבה מופשטת
למצב החומרי, החברתי וההיסטורי. כהוגה הרואה חשיבות רבה
בהיבט ההיסטורי ובתהליך התהוותם והשתנותם של אמיתות,
של מושגים ושל תובנות - כלומר, בכך שאין בנמצא אמת על־
היסטורית שקיומה אינו תלוי בתהליכים הגשמיים, החומריים
וההיסטוריים, ובכך שמושגים מופשטים אינם מבטאים אלא מצבים
עובדתיים מוחשיים - אדורנו טוען שהאירועים שהאנושות חוותה
במחצית הראשונה של המאה ה־ 20 כה משמעותיים, עד שאין כל
אפשרות לעסוק במושגים פילוסופיים בסיסיים, כגון מטפיזיקה,
קיום, מוסר, אינדיבידואליות או חיים ומוות, מבלי לשאול אם
וכיצד השתנתה מהותית משמעותם של מושגים אלו בעקבות
החורבן, ההשמדה וההרס שהותירו אחריהם אירועי מלחמת העולם
השנייה. במסגרת דיון ביקורתי בכתבי קאנט, הגל והיידגר, אדורנו
ממחיש כיצד אי־אפשר עוד להתעלם מן הפער הבלתי נסבל שבין
המושג המופשט לבין מושאו המוחשי במציאות: לטענתו, ההבדל
בין המושג, כפי שהוא מתבטא הן בשפה והן בתודעה, לבין מושאו,
האובייקט שהוא מתכוון אליו במציאות, אינו אפשרי לגישור, או,
אם להשתמש בלשונו של הגל, אינו אפשרי למיצוע. בשעה שהגל
טוען שתהליך ההתפתחות ההיסטורי מביא לגישור, או למיצוע,

246

בין המושג המופשט למושא המוחשי, עד ליצירתה של טוטליות
שבה המושג והמושא חד הם, ולכן ביכולתה של התבונה המושגית
האנושית לתפוס את כלליות הקיום, את האמת המוחלטת במלואה,
אדורנו יוצא כנגד טענה זו. הוא גורס שלא הזהות המוחלטת בין
המושג למושאו מבטאת את האמת המוחלטת, אלא שכל תפיסה
כזו של אמת מוחלטת, אבסולוטית, היא דכאנית מיסודה ומכחידה
מתוכה את השונה, את שאי־אפשר לבטא ולמצע. אדורנו טוען שלא
הזהות אלא האי־זהות היא הממד המבטא אמת פילוסופית.

מחשבת האי־זהות, לטענתו, תובעת מבני האדם להכיר בעובדה
שסדר הדברים הקיים אינו הסדר האפשרי היחיד, ההכרחי, או
הראוי בהכרח. היא אינה מגדירה מראש מהו סדר הדברים הראוי,
משום שכל הגדרה כזו כרוכה בהכרח בכפייה של תפיסה כלשהי
ובסמכותנות. תחת זאת, היא דורשת מבני האדם - מכל אישה ואיש,
שכן היא מניחה מראש ואף מחייבת מודעות עצמית סובייקטיבית,
אינדיבידואלית ואוטונומיה - לבחון באופן ביקורתי את המערכת
האידיאולוגית, התרבותית, החברתית והפוליטית שבה הם חיים
ולערער על כל סמכות הכופה את עצמה באופן בלתי מבוקר ובלתי
רציונלי.

כך מתבטא הקשר המהותי בין מחשבתו הפילוסופית של אדורנו -
התפיסה הדיאלקטית של מחשבת האי־זהות - לעמדותיו המעשיות
והפוליטיות בכלל ולעמדותיו בנושא החינוך הפוליטי בפרט, כפי
שהן מופיעות בקובץ מאמרים זה. כאמור, הביקורת הדיאלקטית של
הנאורות אינה מבקשת להתנגד לנאורות באופן גורף ולהכחידה,
אלא לנפות מתוכה את אותם ממדים הרסניים הטמונים בהיבטים
הטוטליטריים, הבלתי סובלניים, התועלתניים והאינסטרומנטליים
שבה, ממדים השואפים אל זהות מוחלטת בין הסובייקט לבין הזולת
והטבע, זהות המושגת על ידי הכפפה אלימה של הזולת והטבע
לסובייקט הרציונלי. התפיסה הדיאלקטית של מחשבת האי־זהות
מבקשת למעשה להציל את הנאורות הן מידי עצמה והן מידי
מתנגדיה, אף מידי אלה המייחסים לעצמם סוג מסוים של נאורות,
או עליונות, הכרתית או ערכית. נאורות אמיתית אינה רק תפיסה

247

רציונלית עקבית של העולם, אלא היא כרוכה עמוקות בתודעה
העצמית ובדרכי המחשבה והפעולה העצמאיות של הסובייקט,
המסוגל לערער על מוסכמות ולבחון בצורה ביקורתית את הנתון
ואת הקיים.

ה. נאורות ועצמאות מחשבתית - ההקשר ההיסטורי והמושגי

בדצמבר 1783 פרסם הכומר הברלינאי יוהאן פרידריך צלנר
(ז 6 מ 2011 ) בכתב העת ירחון ברלינאי ( 1 ' 1 תו 318301 ח 10 /\ 1 1111186116 ־ 861 )
מאמר תגובה למאמר שפרסם באפריל של אותה השנה הפילוסוף
יוהאן אריך ביסטר (־ 8168161 ), אחד מעורכי כתב העת, תחת
הכותרת "הצעה שלא לערב עוד את אנשי הדת בענייני נישואין".
מאמר התגובה של צלנר, "האם ראוי שלא להמשיך ולקדש את
ברית הנישואין באמצעות הדת?" כולל הערת שוליים, שולית
לכאורה, ובה הוא מנסח את השאלה הבאה: "מהי נאורות? יש
לענות על שאלה זו, שחשיבותה כמעט שווה בערכה לשאלה מהי
אמת? לפני שמתחילים ליישם נאורות! ובכל זאת, טרם מצאתי
תשובה לשאלה!" הערה זו פתחה דיון ממוקד בשאלה עצמה: מהי
נאורות? בספטמבר 1784 פרסם הפילוסוף היהודי משה מנדלסון
תגובה ראשונה לשאלה זו. מנדלסון, שנודע בחשיבותו כפילוסוף
החשוב של ההשכלה היהודית, כותב כי "ההשכלה מתחלקת
לתרבות ולנאורות. הראשונה, כמדומה, מכוונת יותר לצד המעשי
[...] - ואילו נאורות מיוחסת כמדומה יותר לצד העיוני: להכרה
תבונית (אובייקטיבית) ולמיומנות (סובייקטיבית) בחשיבה תבונית
בעניינים הנוגעים לחיי האדם, לפי מידת חשיבותם והשפעתם על
ייעודו של האדם." 34 בשעה שהתרבות מכוונת להתפתחות הרוחנית
המעשית, לאמנויות ולמלאכות הנאות, הנאורות נוגעת למהות
האדם ולייעודו, לאופן מחשבתו ותפיסתו, וכן לפעולתו הפוליטית
כאזרח. מנדלסון מדגיש במאמרו את חשיבות הנאורות בתפיסה

34 משה מנדלסון, ״על השאלה - הארה מהי"?, תרגום: ידידיה פלס, בתוך:
עזמי בשארה(עורך), הנאורות - פרוייקט שלא נשלם?, עמ ׳ 39 ־ 40 .

248

האזרחית, הנבדלת מן המנהגים, הנטיות האישיות והאמונה הדתית
של כל פרט ופרט. שלושה חודשים אחר כך, בגיליון דצמבר של
אותה השנה, פרסם גם עמנואל קאנט את תשובתו לשאלה, תחת
הכותרת הפשוטה: ״תשובה לשאלה: מהי נאורות?״ - מאמר
שכתב עוד בטרם עלה בידו לקרוא את תשובתו של מנדלסון. 35
מבחינת קאנט, המונח "נאורות" אינו מתאר רק תקופה מסוימת,
אופן חשיבה מוגדר או ייעוד אנושי, אלא בראש ובראשונה פעולה
אתית־מוסרית, תהליך הכרתי עצמאי של שחרור התודעה מגבולות
וממגבלות הטרונומיים, כלומר, כאלה שהוצבו בפניה על ידי
סמכויות חיצוניות לה - דתיות, חברתיות או פוליטיות. קאנט
פותח את מאמרו במילים אלו:

הנאורות היא יציאתו של האדם ממצב חוסר הבגרות שהביא
על עצמו. חוסר בגרות משמעו חוסר היכולת להשתמש בשכל
בלא הנחיה של אחר. כשהסיבה לחוסר הבגרות אינה בעיה
שכלית, אלא הימנעות מהחלטה להשתמש בו בלא הדרכה של
אחר, או היעדר האומץ לעשות כן, אפשר יהיה לומר שהאדם
הביא חוסר בגרות זה על עצמו. ! 6 ^ 311 6 ז 6 ק $3 היה אמיץ
להשתמש בשכלך בעצמך! זהו המוטו של הנאורות. 36

אם כן, הנאורות היא פעולה, תהליך אקטיבי, של מעבר ממצב
תודעתי אחד למצב תודעתי אחר. במקור הגרמני קאנט משתמש
במילה : 611 > 1 § 11 )ת 11 וחתס, שתורגמה לעיל "חוסר בגרות", אך
משמעותה נרחבת יותר, ויש לעמוד עליה ביתר דיוק על מנת
להבין את כוונתו המקורית של קאנט, ובהמשך לה, את כוונתו של
אדורנו, המשתמש במונח זה ובהטיותיו השונות בקובץ שלפנינו.
אמנם המילה הגרמנית כוללת את מילית השלילה חס (היעדר,
חוסר, אי־), אבל בשונה מן העברית וממרבית השפות האחרות,

35 עמנואל קאנט, מהי נאורות? מאמרים פוליטיים, תרגום: יפתח הלרמן־
כרמל, עריכה מדעית: פיני איפרגן, רסלינג, תל אביב 2009 , עמ ׳ 7 ־ 16 .

36 שם, עמ ׳ 8 .

249

אין משמעותה של המילה הנשללת כאן, 11 ©> %1 )מ 111 \, רק "בגרות"
במובנה הצר של המילה, תהליך הפיכת הילד למבוגר, אלא היא
מציינת רובד רחב יותר של אחריות ועצמאות, במובן המילולי,
התודעתי והמשפטי כאחד. בני אדם שמיוחסת להם 611 :>[§ 11 >מג 1 ^,
כלומר, אישה או איש שהם § 11 )ת 11 ומ, נושאים באחריות למעשיהם
כבוגרים, ובהקשרים מסוימים גם למשפחתם או לילדיהם. מונח
זה של בגרות - בניגוד למילה הגרמנית €ת 86 ו ¥301 ת£, המתארת
אדם בוגר מבחינת גילו - מתייחס לבגרותו ועצמאותו של האדם
מבחינה אתית, מוסרית ותודעתית. מקובל להשתמש במונח זה
אף בהקשרים עסקיים (היתר לקחת חלק בעסקה), חוקיים (בגרות
במובן של לקיחת אחריות, עמידה לדין, זכות אימוץ ואפוטרופסות
וכדומה) או מיניים (בשלות לקיום יחסי מין). מי שמיוחסת לו

לפיכך, אינו רק בוגר מבחינת גילו, אלא בעיקר
מבחינת אחריותו ועצמאותו המחשבתית: אדם ה״יכול להשתמש
בשכלו ללא הנחייתו של אחר," כפי שכותב קאנט, כלומר, אדם
עצמאי מבחינת מחשבתו, שאינו מקבל את דבריהם של בעלי
סמכות - דתית, חברתית, או פוליטית - רק מתוקף העובדה שהיא
נתונה בידיהם, אלא בוחן לעומק את התוכן ואת התוקף של דבריהם
בצורה מושכלת.

במובן זה, המילה העברית "בגרות" מחמיצה את מלוא משמעותה
של המילה הגרמנית 611 > 1 § 11 >וזג 11 ^ 1 שמשמשת את קאנט להגדרת
הנאורות - משמעות שבה דן אדורנו במאמרים הכלולים בקובץ
זה ובעיקר בדיאלוג החותם אותו, שכותרתו אומצה בידי עורך
המהדורה הגרמנית ככותרת הספר כולו. מקורה של המילה
הגרמנית המודרנית ב־ 1 מט 1 \, מילה גרמנית מימי הביניים שיצאה
משימוש בימינו, ומתארת אדם בעל כוח ויכולת להגן על עצמו
ועל בני ביתו, הנושא לפיכך באחריות החוקית לייצגם מבחינה
משפטית. המילה מתקשרת באופן אסוציאטיבי גם למילה הגרמנית
המודרנית 1 >מ 111 \, שמשמעותה "פה": מותר להניח שלנגד עיניו,
ואוזניו, של אדורנו עמדה גם מילה זו, במשמעותה החברתית

250

והפוליטית של שימוש בפה לביטוי מחשבה ביקורתית החורגת מן
המקובל, של "פתיחת פיות". משמעות המילה היא, אפוא, בגרות
במובן הרחב והעמוק יותר של בגירות חוקית, ייצוגית ומשפטית,
הן מבחינה מעשית והן מבחינה פורמלית. אם כן, אין מדובר כאן
ב״חינוך לבגרות" פשוטו כמשמעו(לא כל שכן בהקשר הישראלי
המקובל של "בגרות" במובן של "תעודת הבגרות" בתום הלימודים
בבתי הספר התיכוניים), אלא בחינוך לבגרות במשמעותה כיכולת
לחשוב באופן עצמאי, ליטול אחריות בצורה בוגרת על המחשבה
ועל המעשים. מסיבה מהותית זו, תורגם כאן המונח
כ״עצמאות מחשבתית״ - הן משום שביטוי זה מכיל את מלוא
(או לכל הפחות, את מרבית) משמעויותיה של המילה הגרמנית
המקורית, והן במטרה למנוע מראש את האי־הבנות שעלול לגרור
תרגום המילה כ״בגרות" בלבד. עצמאות מחשבתית מבטאת את
האוטונומיה של היחיד התבוני - מושג בעל משמעות עמוקה אצל
קאנט, ובהמשך לו, באופן ביקורתי יותר, גם אצל אדורנו.

קאנט מתייחס למושג האוטונומיה בכתביו בנושא הפילוסופיה
של המוסר. אוטונומיה, במשמעה המפורש, היא קביעת החוק של
היחיד בעצמו למען עצמו, אי־תלות באחר או בסמכות חיצונית
כלשהי לשם קביעת החוק: ביוונית עתיקה משמעות המילה "נומוס"
היא חוק ומשמעות המילה "אוטו" היא עצמי. המושג המנוגד לה
הוא ״הטרונומיה״ - שהמילה "הטרו" מציינת בו את האחר, את
הזר, כלומר את הסמכות הזרה שקובעת את החוק למען הפרט,
ללא כל חשיבה תבונית עצמאית מצדו. מונח זה של אוטונומיה
משמעותי ביותר בתפיסת המוסר של קאנט, שכן לדידו, פעולה היא
מוסרית אך ורק אם מי שמבצע אותה מקבל מראש את אפשרות
ביצועה גם על ידי אדם אחר, כלומר, את האפשרות שהכלל שעל
פיו הוא פועל יהפוך לחוק כללי. במובן זה, היחיד השואף לפעול
באופן מוסרי מחויב לראות בעצמו מחוקק פוטנציאלי: מי שמחוקק
בעצמו את הכלל שעל פיו הוא נוהג, ושיכול באותה המידה לרצות
שחוק זה יהיה חוק כללי, אוניברסלי, החל על היחיד וגם על כל

251

השאר. 37 קאנט מעניק לחוק זה, שהוא אוטונומי ואוניברסלי כאחד,
את השם ״ציווי קטיגורי״ - ובמתכונתו הידועה הוא מנוסח באופן
הבא: ""פעל רק על פי אותו כלל פעולה שעל פיו תוכל באותו זמן
לרצות שהוא יהיה לחוק אוניברסלי." 38 כלל מעשי זה מניח מראש
את קיומה של אוטונומיה תבונית כעצמאות מחשבתית, כלומר,
הוא מניח כי היחיד המנסח את הכלל למען עצמו, ומתבקש להניח
את תקפותו גם לאחרים, פועל מתוך שיקול דעתו החופשי, ולא
בהסתמך על סמכות חיצונית, הטרונומית לו.

ו. חינוך לעצמאות מחשבתית - אזורנו והפילוסופיה של
החינוך

גם בהקשר מהותי ועקרוני זה של אוטונומיה מוסרית מעשית
שעליו נסמכת תפיסת הנאורות והעצמאות המחשבתית שאדורנו
מנתח בכתביו, ושהוא מבקש לחזק בבני האדם בכלל ובעם הגרמני
שלאחר השואה בפרט, תפיסתו מורכבת ודיאלקטית, כלומר,
כרוכה בה סתירה בסיסית משמעותית. מצד אחד אדורנו טוען
שעקרון העצמאות המחשבתית - בכל מובניו כבגרות, אחריות
וחופש המחשבה והפעולה - הכרחי על מנת להנחיל נאורות לאחר
שלטון הפשיזם הסמכותני. על בני האדם לפעול אך ורק על פי
שיקול דעתם החופשי והביקורתי, ולא לקבל כל עמדה או סמכות
אידיאולוגית, דתית, חברתית או פוליטית מבלי לבחון אותה בצורה
רציונלית ונאורה; במילים אחרות, עליהם לחדור אל מעבר להקשר
העיוורון האידיאולוגי והחברתי. עם זאת, מצד שני, אחת מאבחנותיו
המרכזיות של אדורנו מלמדת כי האוטונומיה המנוסחת בידי קאנט
ואנשי הנאורות אינה אפשרית עוד - אם בכלל הייתה אפשרית אי
פעם - בעידן של תרבות ההמונים הקפיטליסטית, המודדת ערכים

37 עמנואל קאנט, הנחת יסוד למטפיזיקה של המידות, תרגום: חנן אלשטיין,
ספרי עליית הגג, תל אביב 2010 , עמ ׳ 56 : "לעולם אל לי להתנהג אלא
בדרך כזאת שאוכל גם לרצות שכלל הפעולה שלי יהיה לחוק כללי."

38 שם, עמ ׳ 85 .

252

מופשטים בצורה חומרית ומאלצת כל חשיבה - ולו רק מתוקף
ההכרח החומרי הקיומי - להתאים את עצמה למסגרות של ביקוש
והיצע, של רווח והפסד. אפשרותן של אינדיבידואליות, אוטונומיה
ועצמאות מחשבתית הולכת ודועכת, והן נהפכות בהדרגה למילים
ריקות, חסרות כיסוי, שאי אפשר עוד להגשימן במציאות החומרית.
הסתירה הדיאלקטית נובעת מן הקשר הבלתי נפרד שבין שני צדדיה
של הבעיה: למען נאורות נדרשת אוטונומיה, אולם אוטונומיה כזו
אינה אפשרית בחברה שאין בה נאורות. על אף המבנה האפורטי,
חסר־המוצא, של טיעון כפול זה, אדורנו מסרב לטעון כי אכן מדובר
כאן בחוסר־מוצא ממשי. שכן בעולם הממשי קיימת האפשרות
להתערב באופן פעיל, לחדור בצורה מוחשית אל חוסר־המוצא
המופשט לכאורה: באמצעות החינוך - החינוך הפוליטי, החינוך
הביקורתי, החינוך לנאורות.

אלא שכאן טמונה סתירה משמעותית נוספת, שגם היא לכאורה
בלתי פתירה: אם הנאורות משמעה חשיבה עצמאית, אוטונומית,
ללא הכוונתו של אחר, ללא קבלת כל סמכות כמובנת מאליה,
כיצד אפשר לחנך לנאורות? מהו תפקידם ומעמדם - מהי סמכותם
- של המחנכות ושל המחנכים? ומי, בסופו של דבר, יחנך את
המחנכים? אם חינוך לנאורות משמעותו חינוך הנוער שלא לקבל
תפיסות ועמדות שמקורן באי אלו סמכויות שתוקפן נובע אך ורק
מעצם סמכותן, מן הכוח החברתי ההטרונומי שלהן, האם אין בעצם
הפעולה החינוכית משום אכיפת סמכות? ויתרה מזאת, אם חינוך
לנאורות משמעותו הקניית אוטונומיה כבסיס לעצמאות מחשבתית,
הקניית יכולת מחשבה ביקורתית, נשאלת השאלה כיצד אפשר
בכלל לחנך מבלי להקנות מלכתחילה אי אלו תפיסות, עמדות או
ערכים שלא עברו את אותו תהליך ביקורתי שדורשת העצמאות
המחשבתית. אדורנו מודע היטב לכך שחינוך לעצמאות מחשבתית,
חרף היותו חינוך ביקורתי, חינוך־שכנגד, אין משמעותו דחייה
מראש של כל סמכות באשר היא. מרכיב מהותי בהגותו בכלל
ובכתביו בנושאי חינוך בפרט הוא המרכיב הפסיכולוגי והפסיכו־
חברתי, בעיקר בכל הקשור להתפתחותו הנפשית של הילד. גם

253

כאן אופן ניתוחו הוא דיאלקטי ותיאורטי, אך מבוסס על התנסויות
אמפיריות מעבודתו כפרופסור לפילוסופיה, שרבים מתלמידיו
למדו במסלול הכשרה מקצועי להוראה בבתי ספר. "דרכו של האדם
להיעשות אוטונומי, דהיינו עצמאי מחשבתית, אינה באמצעות
התנגדות פשוטה לכל סמכות באשר היא," הוא טוען, בהסתמך על
התבוננויות אמפיריות אשר "מוכיחות בדיוק את ההפך, כלומר,
שילדים ׳טובים׳ נעשים לרוב מבוגרים החושבים באופן אוטונומי
וביקורתי ומגלים התנגדות לסדר הקיים יותר מאשר ילדים סוררים,
שממהרים בבגרותם להתיישב לשולחן הבירה לצד מוריהם ולהגיד
את אותם הדברים כמוהם." 39 ההתנגדות לסמכותנות, כלומר,
ההתנגדות לקבלתה הבלתי ביקורתית של סמכות באשר היא, אינה
בהכרח דחיית כל סמכות, אלא היא עיון חד ומעמיק בתוכן הדברים
הנלמדים מאותה סמכות ובחינתם על פי קריטריונים רציונליים
באופן עצמאי. לעומת זאת, תלמידים הדוחים כל סמכות באופן
בלתי אמצעי, כלומר, לא באופן ביקורתי ומעמיק, נוטים ברבות
הימים להצטרף לדעת הכלל ולהיסחף אחר ההמון ללא כל דעה
משלהם, ללא עצמאות מחשבתית או אוטונומיה. בדיוק מפני כך
מזהיר אדורנו ביחס לפשיזם הגרמני - וסביר להניח שתוקפם של
דברים אלו אינו פחות גם בכל הקשר אחר.

אם כן, החינוך לעצמאות מחשבתית נדרש לסמכות, לסמכותם
של המחנכים, אך זאת במטרה להכשיר את התלמידים לבחון כל
סמכות באופן ביקורתי, אוטונומי ורציונלי. זוהי הדילמה שעומדת
לנגד עיניו של אדורנו לאחר השואה: כיצד יוכל החינוך להתנגד
לפשיזם, להתמודד עם שרידיו הנראים והבלתי נראים בנפש
הגרמנית ובחברה הגרמנית. בהמשך לציווי הקטיגורי מבית מדרשו
של קאנט ובמבט כואב ומאשים אל האסון שגרמה הסמכותנות
ההמונית של הפשיזם הגרמני, מנסח אדורנו בספרו דיאלקטיקה
שלילית, שנכתב באותן השנים, את הציווי הקטיגורי החדש שנזכר
לעיל, "היטלר כפה על בני האדם במצבם נעדר החירות ציווי

39 ראו לעיל, ״חינוך לעצמאות מחשבתית״, עמ ׳ 199-198 .

254

קטיגורי חדש: להתוות את מחשבתם ואת פועלם כך שאושוויץ לא
תחזור על עצמה, שלא יארע שום דבר דומה לה." 40 בדומה לציווי
הקטיגורי של קאנט, שאינו תוכני אלא צורני, כלומר שאינו מכתיב
הוראות פעולה מוגדרות, אלא מגדיר באופן מבני את הדרך לגיבושם
של כללים כאלה, כך גם אדורנו אינו קובע מהן הדרכים המדויקות
למנוע את הישנות הדברים שקרו באושוויץ, ולפעול כך שלא יארע
שום דבר דומה, אלא מנסח ציווי זה באופן כללי ומופשט. מאחורי
הבחירה שלא להגדיר באופן מוחלט את דרכי הפעולה, עומדת
ההבנה כי כל הגדרה כזו תהיה בהכרח משום כפיית סמכות כללית
על הפרט, שעה שמשמעות הציווי הקטיגורי - הן של קאנט והן של
אדורנו - היא כי היחיד עצמו הוא זה שמחויב לקבוע - לחוקק!
- למען עצמו ולמען זולתו את כללי הפעולה מתוך עצמאות
ולא מתוך ציות לסמכות. על היחיד האוטונומי, הביקורתי, בעל
העצמאות המחשבתית, לגבש בעצמו את דרכי הפעולה שימנעו
את הישנות הדברים - שיבטיחו שלא יארע דבר דומה; כלומר,
שמתוך הפעולה המונעת את הישנות רצח העם היהודי לא ייווצר
מצב המאפשר דבר דומה - רצח או דיכוי של עם אחר. על החינוך
לעצמאות מחשבתית להקנות לתלמידים בדיוק זאת: את הכלים
למחשבה רציונלית וביקורתית, את הכלים המאפשרים להחליט
באילו תנאים ראוי לקבל סמכות כלשהי ואת הערכים ואת דרכי
הפעולה שהיא מחייבת, ובאילו תנאים ההתנגדות לסמכות כזו
דווקא תהיה הפעולה האוטונומית, הרציונלית, המוסרית וההכרחית
מבחינה פוליטית.

אדורנו קושר, אפוא, באופן הדוק בין תפיסת המוסר של קאנט
למחשבה הדיאלקטית של הגל ולמציאות הממשית - הפוליטית
והחברתית - במקום ובזמן שבהם הוא כותב. ביטויים של פשיזם,
של נאציזם ושל לאומיות באשר היא הם ביטויים של חיבול
באוטונומיה, של הזדהות עם הכלל ההטרונומי ושל היסחפות

40 , 501111/1611 6 ) 61 הזוז 1 ס 063 : 111 ,)/ 11 ) 010161 6 ע 011 § 6 א , 0 וח 10 .ו\/.'\\ '! 111001.10

358 , 2003 [ 1966 ] ח 131 א חז 3 ,קון 31 > 1 זו 8111 , 6 . 61 ע

255

ההמונים אחר סמכות. אדורנו מזהה ברעיון הלאומיות, הרואה
במדינה ערך עליון וסמכות עליונה, מעין "עיוורון מתוך בחירה",
ויתור מרצון על יכולת החשיבה והפעולה העצמאית. באופן
דיאלקטי, רעיון זה, שהתפתח בתקופות מוקדמות יותר ובתנאים
חומריים, גיאוגרפיים ואידיאולוגיים שונים, כופה את עצמו באופן
אלים וכוחני בצורה גוברת, בדיוק משום שבעידן המודרני של
תקשורת ההמונים הגלובלית אבד עליו הכלח. אדורנו שב ומתייחס
ללאומיות כדוגמה מרכזית לחיפוש אחר סמכות הטרונומית,
שאינה גורמת אלא נזק ליחיד, אך בה בעת מספקת לו תחליף פשוט
לתהליך הקשה של רכישת עצמאות מחשבתית. אל מול כל אלה,
מתעקש אדורנו, על מנת לאפשר את כינונה - ובהקשר הגרמני: את
כינונה מחדש - של חברה מוסרית ונאורה, יש לכונן בתודעתו של
היחיד את עקרון האוטונומיה.

לדעת אדורנו, משמעות החינוך הפוליטי כרוכה הן בהיבטים
הפילוסופיים המופשטים שבהם עוסקים כתביו והרצאותיו
האוניברסיטאיות, והן בהיבטים פוליטיים, חברתיים ופסיכו־
חברתיים. זאת משום שלתפיסתו, אי־אפשר כלל להפריד בין
ההיבטים המופשטים לבין ההיבטים הקונקרטיים - שאלות
של תפיסת עולם, אוטונומיה, אינדיבידואליות וכן היחס בין
האוניברסלי לפרטיקולרי מושפעים באופן ישיר מן היחסים
החברתיים, הפוליטיים והחומריים. לכן על החינוך להתערב בדיוק
ביחס זה שבין השפעת החברה על התודעה לבין התפתחותו של
האני. המצב החברתי בגרמניה אחרי המלחמה הוסיף להתנהל בצל
המלחמה וכהמשך כמעט ישיר למצב שקדם לה - לא רק שרבים
מן הנושאים בתפקידים חשובים במערכת הפוליטית, במערכת
המשפט ובמערכת החינוך נשארו בתפקידם, אלא גם היבטים
משמעותיים של התפיסות האידיאולוגיות והחינוכיות, בעיקר אלו
שאינן נאציות באופן ברור ובולט לעין, נותרו כשהיו. אדורנו,
שיצא בנחרצות נגד שיירים אידיאולוגיים אלו, שדבקו ללא הסר
בחברה שאחרי המלחמה, צבר בשל כך אויבים רבים מקרב הימין
השמרן הגרמני. הביקורת שלו מכוונת, מצד אחד, כלפי אידיאלים

256

חינוכיים של סמכות, מרות וקשיחות, ומצד שני כלפי מה שהוא
מכנה "האידיאולוגיה של האותנטיות" מבית מדרשו של היידגר,
שהייתה פופולרית ביותר בשנים אלו. לטענתו של אדורנו, תפיסת
האינדיבידואליות של היידגר, המתבססת על רעיון האותנטיות של
היחיד, אינה אלא השתקפות של האידיאולוגיה השלטת בגרמניה,
המייחסת אותנטיות למי שהיא רואה בו בעל זכות קיום ושייכות
למקום, לדם ולאדמה - כלומר, האותנטיות מציינת למעשה את
עליונותו האתית והפוליטית של מי ששייך לגזע ולאומה "הנכונים"
או שזהותו תואמת את הכלל, וכל מטרתה הוצאתם מן הכלל
של השונים: יהודים, בני סינטי ורומה (שכונו בעבר "צוענים"),
הומוסקסואלים ומיעוטים אתניים ופוליטיים אחרים. תפיסות
אידיאולוגיות אלו ואחרות אינן תורמות רק לכך שהחינוך בגרמניה
שלאחר המלחמה ממשיך ישירות את החינוך מן התקופה שלפניה,
אלא גם ובעיקר לשיבוש של האפשרות להקנות לדור החדש חינוך
נאור, עצמאי וביקורתי המקדם מודעות עצמית וחברתית. אם כן,
נדרש כאן שינוי כפול, אך שני ממדיו - החברתי והאישי - שלובים
עמוקות זה בזה. על מנת לשנות את החברה הסמכותנית וחסרת
הסובלנות יש להקנות לדור הצעיר חינוך שמטרתו היא שינוי
אישי, נפשי ופסיכולוגי עמוק. בשעה שאדורנו מציע חינוך הנמנע
מלהכתיב עמדה חברתית או פוליטית, שכן לולא כן הוא ישוב
ויהיה, כאמור, סמכותנות הטרונומית, הוא מזכיר רבות בכתביו את
הממד הסומטי, כלומר הגופני, האינסטינקטיבי: החינוך לנאורות
אינו נדרש רק לפתח עצמאות מחשבתית תיאורטית, אלא גם ליצור
בנפשם - ואף בתחושות גופם - של התלמידים התנגדות בלתי
אמצעית, אינסטינקטיבית, אימפולסיבית, לאלימות, לגזענות,
לחוסר סובלנות ולפגיעה באחר ובחלש. אדורנו מדבר, פשוטו
כמשמעו, על הצורך לעורר בתלמידים תחושה של גועל, של
בושה, של רתיעה ודחייה כלפי גילויים אלימים כאלה. היכולת
הביקורתית להבין את מקורן של תפיסות פשיסטיות כרוכה באופן
בלתי נפרד בהתנגדות המעשית להן. במקביל, אדורנו מדבר על
אובדן היכולת לאהוב כתוצאה מאותה אלימות ארכאית, מהשפעת

257

אמצעי הטכנולוגיה והתקשורת על נפש האדם, ובעיקר מן הקור
ומן הניכור החברתי שנוצרים בחברה הקפיטליסטית המאוחרת,
המבוססת על יחסי חליפין חומריים. חוסר יכולת זה לאהבה ישירה
וכנה, בלתי אמצעית ונעדרת כוונות תועלתניות ואינסטרומנטליות
גורם לבני האדם, ראשית, לחפש תחליפים לחוסר הזה באמצעות
פנייה לקולקטיבים ולסמכויות אידיאולוגיות שאפשר להזדהות
עמן מבלי להיות חשופים לפגיעות ולרגישות הכרוכות ביחס לאחר
ולקשרי האהבה עמו. תחליפים אלו, המגולמים במקרים רבים
בתפיסות לאומיות של אהבה מופשטת לעם, למולדת או לאדמה,
מעידים לדידו של אדורנו על נכות רגשית, על חוסר יכולת להפנים
מבחינה נפשית את משמעותו של האחר בחיי הנפש של הפרט.
שנית, חוסר היכולת לאהוב, הקור והניכור גוררים אדישות לסבלו
של האחר, אלימות כלפי האחר, הזר והשונה. בספרו דיאלקטיקה
שלילית ובמאמרו "חינוך אחרי אושוויץ", הכלול בקובץ זה,
מצביע אדורנו על הקשר הישיר בין הפגם ביכולת לאהוב לבין
המצב הפסיכו־חברתי שהוביל, בסופו של דבר, לאושוויץ: "לולא
היו בני האדם אדישים כל כך למה שקורה לאנשים אחרים, פרט
למעטים שקשורים אליהם בקשר קרוב, קשר שכרוכים בו לעתים
גם אינטרסים ברורים - לא הייתה אושוויץ מתאפשרת, בני האדם
לא היו מסכימים לכך." , 4 מתוקף גישתו הדיאלקטית, אדורנו מסרב
לגזור את המסקנה הנדמית מתבקשת לכאורה: שיש כביכול לחנך
את הדור הצעיר לאהוב, להפגין גילויי אהבה לזולת ולאחר -
דרישה מעין זו לא תהיה אלא הטפה ריקה לאידיאולוגיה פשטנית,
תחליף פשוט לאהבה במקום אהבה אמיתית, כנה וישירה, משום
שכאשר היחסים החברתיים מובילים לקור וניכור, כל הטפה לאהבה
נעשית ריקה מתוכן וחסרת משמעות והיא לכל היותר תחליף, עלה
תאנה לחוסר היכולת לאהוב. במקום זאת, הוא מבקש לעמוד גם
כאן על חשיבותה של עצמאות מחשבתית, של מחשבה ביקורתית
שבמקום לבקש תחליפי אהבה פשוטים, תבקש לתת את הדעת

41 ראו לעיל, ״חינוך אחרי אושוויץ״, עט׳ 142 .

258

על אותם יחסים חברתיים שיוצרים את הקור והניכור, שפוגעים
ביכולת לאהוב וביחסים הבלתי אמצעיים בין בני האדם. משפטו
הידוע מתוך ספרו מינימה מורליה, "אי־אפשר לחיות חיים נכונים
בעולם שקרי"(או "אין חיי אמת בתוך השקר") 42 מקבל משנה תוקף
בהקשר זה של החינוך: אי אפשר לחנך את הנוער לחיות "חיים
נכונים״ - מבחינה חברתית, פוליטית ומוסרית - מבלי לשנות את
אופייה האלים והמנוכר של החברה שבה הוא חי. יצירת עצמאות
מחשבתית היא צעד ראשון בדרך לכך, ומשמעותה התבוננות
ביקורתית בתנאים המונעים את היכולת ליצור ״חיים נכונים״ -
ניתוח מודע ומושכל, ופעילות מעשית הנובעת ישירות ממנו.

החינוך שמבקש למנוע את הישנות הדברים שקרו באושוויץ,
על פי גרסתו המעודכנת של אדורנו לציווי הקטיגורי של קאנט,
הוא חינוך שמעורר מודעות להשפעתם של גורמים חברתיים אלו
על נפש האדם, ובעיקר לממד הסובייקטיבי שמביא את בני האדם
לתמוך ולקחת חלק בתפיסות המבוססות על אלימות, שנאה, גזענות
ולאומנות. אדורנו מבקש לעורר הכרה, באמצעות חינוך לעצמאות
מחשבתית, "במאפיינים הפתוגניים של מה שבא לידי ביטוי
באושוויץ". מודעות זו לממד הסובייקטיבי, הנפשי, של הדוגלים
בתפיסות אלו(במקום התייחסות ישירה לאובייקט שלהם, כלומר,
לקורבנות - התייחסות הקושרת ישירות, כללו של דבר, בין זהותם
של הקורבנות לבין מה שנגרם להם) מיועדת למנוע כל הישנות
אפשרית של הדברים שקרו, למנוע אלימות כלפי הזר, השונה
והאחר באשר הוא. "מחר אולי יקרה דבר דומה לקבוצה אחרת ולא
ליהודים, לקשישים למשל - שעליהם דווקא חסו בתקופת הרייך
השלישי - או לאינטלקטואלים או לקבוצות חריגות אחרות." 43
שלא כרבים מעמיתיו, אדורנו אינו משתית את טיעוניו על נקודת

42 " £31801100 1111 £05011 08 § 101111 ז 0111 ) 1 151 § £8 ". ראו: .¥\ ' 101 ) 71100

^<101*00, 1\41)11))10 1^40X0110 - 116/16X10X6)1 01(5 016111 1)656110611^6)1

43 .ק , 2003 ( 1951 ) 1310 /\[ 0 * 31 1 ץ 111 ) 1 מ 3 * £1 י ק 301 ) 1 * 81151 , 1 ( 16116 .

43 ראו לעיל, ״חינוך אחרי אושוויץ״, עם׳ 145 .

259

מבטו של מיעוט נרדף מסוים, אלא הוא מבקש להעמיד דרישה
תיאורטית ומעשית כללית, אוניברסלית, המתייחסת לכל בני האדם
ומבקשת למנוע מראש אסונות מעשה ידי אדם דוגמת אושוויץ:
רצח עם, דיכוי אלים, טיהור אתני או כל מקרה דומה של אלימות
חברתית ופוליטית. הוא מזהיר מן הקשר בין אותם מאפיינים
פתוגניים אלימים לבין הנטייה להשמיץ את הנאורות ולהסית נגד
אינטלקטואלים או נגד מי שמביע עמדה ביקורתית המנוגדת לסדר
הקיים. שכן הדרך מהשמצה ומהסתה כאלה אל ביטויי האלימות
האכזרית כלפי האחר, אותה דרך שהובילה לאושוויץ, קצרה ביותר
- והיא עלולה להוביל לביצועם של מעשים דומים כלפי קבוצות
אחרות.

החינוך הפוליטי שאדורנו מציע כחינוך לנאורות ולעצמאות
מחשבתית תואם את תפיסתו הפילוסופית, המבקשת לחדור אל
מתחת לפני השטח של המציאות הנראית ולפענח את הטמון שם.
פענוח זה, הוא טוען, הוא ראשיתו של שינוי תודעתי ומעשי. אדורנו
יוצא נגד הטענה הרווחת במערכת החינוך הגרמנית המיושנת
והמקובעת, ולפיה על החינוך לשמר ערכים, אך אין ביכולתו
לשנות את מצב הדברים הקיים. שינוי תודעתי אמיתי, לדידו,
אפשרי אם הוא מתחיל בגיל צעיר וחודר עמוק: כלומר, כאשר כבר
בגיל הילדות נלמדת יכולת ההתבוננות הביקורתית בעולם ומוסבת
תשומת הלב - באופן ישיר או עקיף - לכך שמצב הדברים הקיים
אינו מצב הדברים האפשרי היחיד. אין מדובר כאן רק, באופן חד־
צדדי, בחינוך להתנגדות או בחינוך־שכנגד, אלא בחינוך המדגיש
את אותן נקודות שהורקהיימר מציין בהסברו להבדל שבין תיאוריה
מסורתית לתיאוריה ביקורתית, הבדל שאדורנו שב ומבהיר בכתביו:
כי היחיד אינו חי בד׳ אמותיו, ואין ביכולתו לחשוב ולפעול במנותק
מן היחסים החברתיים שאליהם הוא נולד ושבמסגרתם הוא חי.
חינוך ביקורתי משמעו הפניית תשומת הלב ליחסי הגומלין שבין
הפרטי לחברתי, ובעיקר לדרך שבה העיוותים והעוולות החברתיים
נותנים את אותותיהם בנפשו ובתודעתו של היחיד - קור, ניכור,
חוסר יכולת לאהוב, חוסר יכולת לקיים יחסים שאינם תועלתניים

260

או תכליתניים עם הזולת - ומונעים ממנו בשל כך את היכולת
לעצמאות מחשבתית. בטיעונים אלו מתווה אדורנו נתיב המנחה
הוגים אחרים במחשבת החינוך, כגון פאולו פריירה ( 6 ־ 1-611 ?) והנרי
ג׳ירו (\ 011 ז 01 ), שהטמיעו רבים מטיעוני התיאוריה הביקורתית
של אסכולת פרנקפורט בפדגוגיה הביקורתית שפיתחו. לדידו של
פריירה, שספרו המשפיע פדגוגיה של מדוכאים יצא לאור במולדתו
ברזיל ב־ 44 ,1970 במקביל לספרו של אדורנו, החינוך בבית הספר
ממלא תפקיד פוליטי משמעותי ביותר, שבמרכזו היחס לתלמיד
והשאיפה לפיתוח מודעותו העצמית והפוליטית. החינוך המקובל,
המתייחס אל התלמידים כאל אובייקטים חסרי תודעה שיש להקנות
להם ידע, "למלא" את תודעתם באופן חד־צדדי, משעתק את
מנגנוני הדיכוי החברתיים הקיימים ומונע הבנה עמוקה וביקורתית
של מציאות החיים ומחשבה עצמאית מצד התלמיד. פריירה
מדגיש את חשיבות הדיאלוג בין המורה לתלמיד, את משמעותה
של שוויוניות ביחסים, שבמסגרתה המורה אינו כופה את סמכותו
ואת תפיסותיו על התלמיד, אלא מסייע לו לפתח תודעה עצמאית
ביקורתית שאינה כבולה לסמכות כלשהי - אישית, פוליטית
או אידיאולוגית. גם ג׳ירו, הפועל בשדה הפדגוגיה הביקורתית
בארצות הברית ובקנדה מאז שנות התשעים, טוען להכרח לראות
בבית הספר "מרחב פוליטי לעילא, הממלא תפקיד בייצור של
שיחים, משמעויות וסובייקטים, בשליטה עליהם ובשיווקם
היעיל." 45 ג׳ירו מושפע ישירות מהגותם הביקורתית של אדורנו
והורקהיימר ומאמץ את טענותיהם בדבר הצורך, מצד אחד, לפתח
את האוטונומיה של היחיד, של התלמיד, המודע באופן ביקורתי

44 פאולו פריירה, פדגוגיה של מדוכאים, תרגום: כרמית גיא, מפרש, תל אביב
1981 .

45 אילן גור־זאב, ״הנרי ג׳ירו - פדגוגיה ביקורתית?", בתוך: אילן גור־זאב
(עורך), חינוך בעידן השיח הפוסטמודרניסטי, מאגנס, ירושלים 1996 ,

עמ ׳ 67 ; ראו גם: ניר מיכאלי, "מבוא: חינוך ופוליטיקה במערכת החינוך
הישראלית״, בתוך: ניר מיכאלי(עורך), כן בבית ספרנו - מאמרים על חינוך
פוליטי, הקיבוץ המאוחד(קו אדום) ומכון מופ״ת, תל אביב 2014 , עמ ׳ 14 .

261

לעצמו, למחשבתו ולסביבתו החברתית, ולהתמקד מצד שני בדמות
המורה, שאינו נדרש רק להקנות לתלמידיו ידע אובייקטיבי, אלא גם
לסייע באופן פעיל להתפתחותם כסובייקטים עצמאיים, שביכולתם
לשנות את המבנה הדכאני של החברה. 46 בית הספר, לדידו, אינו
מרחב מוגן ומנותק מן ההקשר האידיאולוגי החברתי, אלא הוא
"חלק ממנגנוני העיצוב של החברה". 47 הפדגוגיה הביקורתית
מבקשת אפוא לפרוץ את מעגל הקסמים האכזרי, חסר המוצא
כביכול, שבו התלמידים סופגים באופן סביל מידע, דרכי חשיבה
ופעולה חדורי אידיאולוגיה, ושבו מקנים להם המורים דרכי חשיבה
ופעולה כאלו היישר מן המוכן, בהתאם לשיטה מוגדרת מראש
המושתתת על מצב הדברים התודעתי והחומרי הקיים בחברה. על
פי תפיסה זו, שפריירה, ג׳ירו ואחרים חולקים בהשפעת אדורנו
(ולא פחות מכך בהשפעת עמיתיו לאסכולת פרנקפורט הרברט
מרקוזה ואריך פרום), המסגרת החינוכית המקובלת, המסורתית,
מתייחסת לתלמידים כאל אובייקטים, נשאים סבילים של ידע
נרכש ושל אידיאולוגיה דכאנית (דכאנית משום שהיא מנוגדת
לרוב לאינטרסים של התלמידים עצמם, שוללת מהם את חירות
המחשבה ואת עצמאות הפעולה ומשעתקת את סדר הדברים הקיים
תוך מניעת כל שינוי בו). לעומת זאת, מטרת הפדגוגיה הביקורתית
אינה אלא הפיכתם של התלמידים לסובייקטיבים, לבעלי השפעה
האחראים הן למחשבתם ולפעולתם והן לחברה שבה הם חיים.
אם "הקשר העיוורון" ב״עולם המנוהל", שאדורנו מרבה להזכיר
בכתביו, חוסר היכולת לראות את יחסי הגומלין בין תודעתו של
היחיד לאופייה של החברה, הוא גורם מרכזי בתופעות הרגרסיה
והברבריות המלוות את הקדמה ואת הנאורות, משמעותו של חינוך
לעצמאות מחשבתית הוא מבט ביקורתי פנימה, מבעד ל״הקשר

46 מאז שנות השמונים נוטה ג׳ירו להתייחס להוגי אסכולת פרנקפורט, שמהם
הושפע בתחילת דרכו, באופן ביקורתי ולשלול את הפסימיות שהוא
מזהה בהגותם, כפי שכותב גור־זאב(חינוך בעידן השיח הפוסטמודרניסטי,
71 ־ 79 ).

47 שם, עמ ׳ 73 .

262

העיוורון", אל המבנה האידיאולוגי של העולם המנוהל, במטרה
להתמודד איתו באופן ישיר ומודע. אדורנו משתמש רבות, בהקשר
זה, במונח של "חיסון". במקום "להגן" על הנוער מפני נזקי החברה
באמצעות הסתרתם ויצירת האשליה שהם אינם קיימים, הוא מבקש
"לחסן" את הנוער באמצעות התמודדות ישירה ומודעת דווקא
עם הטעון תיקון; למשל, ביחס למדיה, לאמצעי התקשורת. גם
אם נדמה, במובנים מסוימים, שריונו של אדורנו בהתמודדות עם
השפעת הטכנולוגיה בהרצאות ושיחות שנערכו בשנות השישים
התיישן ואיבד מן הרלוונטיות שלו, מבט מעמיק בתוכן ובמבנה של
הטיעון עצמו מאפשר לעמוד על חיוניותו גם היום: חדירתה של
הטכנולוגיה - של התרבות והבידור על האידיאולוגיה הטמונה בהם
- אל מעמקיהם של חיי הנפש הפנימיים, אל הסובייקטיביות של
היחיד, כך שסבירותה של כל אפשרות למחשבה ולניסיון חווייתי
שאינם מוגדרים מראש הולכת ופוחתת. באמצעות "חיסון" מפני
השפעות משתקות אלו, אדורנו מבקש שלא להתכחש לטכנולוגיה,
להתעלם ממנה או להרחיקה מן המרחב היומיומי - מה שלטענתו
רק ייצור אפקט מנוגד - אלא לחנך לשימוש ביקורתי בה, הכולל
מבט חד החודר מבעד ל״הקשר העיוורון" הטמון בה אל המנגנון
המשתק מחשבה וניסיון חווייתי עצמאיים, והמביא בסופו של דבר
להשתלטות האטימות, האדישות והניכור החברתי שגרמו לאותם
אסונות שמעסיקים את אדורנו. לא הטכנולוגיה, המדיה עצמה, היא
הבעיה, אלא השימוש הנפוץ בה כדי להציג עולם שונה מזה הקיים
בפועל ולנטרל כך את יכולת המחשבה, הדמיון והניסיון החווייתי
הסובייקטיבי הביקורתי. כך מקווה אדורנו, למשל, "שנצליח
לחסן את התלמידים מפני המסר של תכניות בוקר אחדות ברדיו,
המשדרות בבוקר יום ראשון מוזיקה משובבת נפש כדי ליצור
אשליה שאנו חיים ב׳עולם מושלם׳ - דימוי מבעית כשלעצמו." 48

לנגד עיניו של אדורנו לא עומד כל רעיון של שיבה לגן העדן
המובטח, לעבר טוב יותר; נהפוך הוא, ביקורת הקדמה והרגרסיה

48 ראו לעיל, ״חינוך לעצמאות מחשבתית״, עמ ׳ 206 .

263

הטמונה בה נדרשת דווקא, לתפיסתו, על מנת לאפשר קדמה,
נאורות, חירות. אדורנו אינו מבקש לשחזר יכולת בלתי אמצעית
או אותנטית כלשהי שאבדה לאדם במהלך ההיסטוריה. באמצעות
החינוך לנאורות, אין שאיפתו אלא להקנות לאינדיבידואל החי
בחברה המודרנית את היכולת לעצמאות המחשבתית ולניסיון
החווייתי, לבסס את האוטונומיה של היחיד במחשבה ובפעולה.
אמנם מחשבתו ניחנת בממדים אוטופיים רבים, כלומר, בממדים
החורגים מן המציאות הקיימת ומודדים את המצוי לאורו של הרצוי,
אבל כל דימוי של "עולם מושלם", של "חיים נכונים", חשוד בעיניו
כאשליה, כאידיאולוגיה כוזבת, המפתה את היחיד להאמין שהוא
חי בעולם שאינו דורש כל שינוי. אם בתחילת הדברים נטען כי
בעצם העובדה שקובץ מאמרים זה, חינוך לעצמאות מחשבתית, הוא
ספרו הראשון של המחבר היוצא לאור בשלמותו בעברית, כמעט
חמישים שנה לאחר פרסומו במקור ולאחר מות מחברו, יש משהו
בלתי נתפס ומובן מאליו כאחת, נשאלת השאלה מהי המשמעות
שמקבלים הדברים הנאמרים בספר זה, לאור כל שנדון לעיל,
מנקודת המבט של ימינו אנו: כאן ועכשיו.

★

מפעל זה של תרגום, עריכה והוצאה ראשונה לאור של ספר פרי
עטו של תאודור ר אדורנו בעברית לא היה מתאפשר ללא תמיכתם
העצומה והנלהבת של עמיתים, ידידים ושותפים רבים לשיחה על
הגותו ועל משמעות הדיון בה בעברית בתקופה זו. בראש ובראשונה
נתונה תודתי למשה צוקרמן, שלא רק פתח בפניי - ובפני אינספור
תלמידים וקוראים בעברית - את עולמם של אדורנו ושל אסכולת
פרנקפורט, אלא גם תמך ברעיון תרגום הספר החל משלבי גיבושו
הראשונים ועד להוצאתו לאור. קשה להעלות על הדעת תרגום זה
ללא סיועו, הן מבחינה מעשית והן מבחינה תיאורטית, בשיחות
המעמיקות ובדיונים בהגותו של אדורנו. צבי טאובר סייע רבות
בשלבים הראשונים של העבודה על הספר. פול מנדס־פלור,

264

בהערותיו החכמות והמועילות ובטוב לבו השופע, היה שותף קרוב
לדרך החל מראשיתה ולכל אורכה. בשלבי העבודה המתקדמים,
שימש חנן חבר בן שיח ביקורתי, מעמיק ומדויק, שהשראתו
העצומה ותמיכתו המתמדת ראויות לכל תודה אפשרית ואף ליותר
מכך. קשה לי לשער אם וכיצד היה ביכולתי להביא את מפעל
תרגום הספר לכלל סיום ללא סיועו. בשלבים שונים של העבודה
על הספר זכיתי לשוחח, להתייעץ ולדון בנושאים הקשורים בספר
זה עם עפרי אילני, יהונתן אלשך, שילה בן חביב, וילי גוטשל,
סול גולדברג, פיטר גורדון, מרטין ג׳יי, רוברט הולו־קנטור, יפעת
וייס, יותם חותם, מיכאל ל׳ מורגן, פול נורת׳, פול פרנקס ומיכאל
שוורץ. ניב סבריאגו ערך את התרגום ביעילות ובמקצועיות, והיה
שותף קרוב לפענוח דקויותיו של המקור הגרמני והעברתן בדיוק
רב לעברית. נועם ברוך תרם רבות בשלבים האחרונים והמכריעים
של עריכת הטקסט.

ספר זה הוא פרי פרויקט מו״לי משותף של הוצאת הקיבוץ
המאוחד ושל הוצאת הספרים של מכון מופ״ת. ברצוני להודות
לגיורא רוזן, שקיבל את פרויקט התרגום ברצון נלהב לסדרת קו
אדום של הקיבוץ המאוחד שבעריכתו, ליווה מקרוב את עבודת
התרגום והעריכה של הספר, על כל שלביה, וסייע בכל היבט אפשרי
וכן ליהודית שטיימן, העורכת הראשית של הוצאת הספרים של
מכון מופ״ת, שתמיכתה ואמונתה אפשרו את הוצאת הספר לאור.

לבסוף, אבקש להודות להוריי, חנה ורן אנגרמן, ששאפו תמיד
לחנך אותי לעצמאות מחשבתית.

ניו הייבן, 2017

265

הוצאת הקיבוץ המאוחד

00.11 .וזז 0311 ק- 12 טנ 11 > 1 . 1 ^ 11 ^

תאודורו׳ אדורנו ( 1969-1903 ) היה מחשובי ההוגים הגרמנים־יהודים במאה
ה־ 20 ומאנשי הרוח המובילים של "אסכולת פרנקפורט" ושל "התיאוריה
הביקורתית". חיבור לעצמאות מחשבתית, שהוא ספרו הראשון של אדורנו
המתורגם במלואו לעברית, יצא לאור מיד לאחר מותו והפך במהרה לרב
מכר חשוב בגרמניה. הוא מציג את הגותו המורכבת של אדורנו באופן
נגיש ובהיר דרך דיון במשמעות החינוך הפוליטי לאחר השואה. בספר זה
אדורנו מפנה מבט ביקורתי אל רבדים פסיכולוגיים הכרוכים בפוליטיקה של
החינוך וההוראה, מצביע על איסורי הטאבו ועל הסטריאוטיפים הפוגעים
במעמד המורה, ועומד על השפעתה של תקשורת ההמונים על החינוך
ועל עצם היכולת של היחיד לחשוב ולנהוג באופן נאור ואוטונומי. בתוך כך
הוא מתריע על הסכנות האורבות לדמוקרטיה מתהליכים מתמשכים של
ברבריזציה חברתית, ומנתח כמה מסממניה הבולטים: פופוליזם, הסתה נגד
אינטלקטואלים, סימון אויבים מבפנים.

אסף אנגרמן, מתרגם הספר ועורכו המדעי, מרצה בחוג לפילוסופיה של
אוניברסיטת ייל. אחרית הדבר מפרי עטו מספקת מבוא היסטורי ופילוסופי
מקיף להגותו של תאודור אדורנו, על הקשריה החברתיים והפוליטיים
והחינוכיים, ועל משמעותה למציאות החיים בישראל.

באסופה זו מתגלה מחשבתו המקורית של אדורנו בתוקף רב: באשר הוא דן בפשע
הנאצי ובזיכרון הקולקטיבי, בשאלת הפשיזם ועתיד הדמוקרטיה, בשאלת החינוך
או בסוגיות של המדיה החדשה, בכוחו לחשוף את מקורות התודעה הכוזבת ועיוותי
ההוויה ולסמן דרך מוצא - דרך המחשבה החופשית.

פרופי גלילי שחר, אוניברסיטת תל אביב

מחיר מומלץ: 76 ₪

3 0310006416 0
דאנאקוד: 6416 ־ 31